Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 1 ΘΕΜΑ: Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες: Έρευνα- Ερωτηματολόγιο Σπουδαστής: Τρικαλιώτης Γεώργιος ΠΕ17 Τμήμα: Ε3 Επιβλέπων καθηγητής: Γεωργιάδης Μιχάλης Ημερομηνία: 25/05/2017 ΕΠΠΑΙΚ της ΑΣΠΑΙΤΕ Θεσσαλονίκη ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ & ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΤΗΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. 2016-2017 Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 2 Περιεχόμενα 1. Περίληψη .............................................................................................................................................. 3 2. Μαθησιακές Δυσκολίες: Φύση - Ορισμός ......................................................................................... 3 2.1. Ιατροκεντρικοί ορισμοί ................................................................................................................ 3 2.2. Παιδαγωγικοκεντρικοί ορισμοί ................................................................................................... 4 2.3. Λειτουργικοί ορισμοί ................................................................................................................... 5 3. Τύποι Μαθησιακών Δυσκολιών ........................................................................................................... 6 3.1. Δυσλεξία ........................................................................................................................................ 6 3.1.1. Επίκτητη δυσλεξία ................................................................................................................ 7 3.1.2. Ειδική Δυσλεξία.................................................................................................................... 9 3.1.3. Κλινικές μορφές Δυσλεξίας ............................................................................................... 10 3.2. Δυσαριθμησία.............................................................................................................................. 12 3.3. Δυσγραφία – Δυσορθογραφία ................................................................................................... 13 3.4. Ειδική διαταραχή του λόγου ή Δυσφασία ................................................................................ 13 3.5. Εξελικτική διαταραχή συντονισμού / Δυσπραξία ................................................................... 14 3.6. Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα .................................. 15 4. Νομοθετικό πλαίσιο........................................................................................................................... 17 5. Έρευνα................................................................................................................................................. 18 5.1. Δειγματοληψία ............................................................................................................................ 19 5.2. Κατάρτιση Ερωτηματολογίων .................................................................................................. 20 5.3. Μεθοδολογία και σκοπός της έρευνας ...................................................................................... 21 6. Παρουσίαση αποτελεσμάτων έρευνας .............................................................................................. 22 7. Συμπεράσματα και Προτάσεις ......................................................................................................... 27 8. Παράρτημα ......................................................................................................................................... 30 9. Βιβλιογραφία – Παραπομπές ............................................................................................................ 32 Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 3 1. Περίληψη Η παρούσα εργασία εξετάζει τη στάση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αρχικά, παρουσιάζονται οι βασικοί ορισμοί όπως αυτή εδραιοποιήθηκαν κυρίως από ξένους ερευνητές. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην δυσλεξία και της διάφορες μορφές με τις οποίες εκδηλώνεται. Για την σφαιρική παρουσίαση του φαινομένου διενεργήθηκε έρευνα με χρήση ερωτηματολογίου σε αντιπροσωπευτικό δείγμα εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τέλος γίνεται προσπάθεια ερμηνείας των αποτελεσμάτων της έρευνας και εξαγωγή σχετικών συμπερασμάτων. Λέξεις - κλειδιά: Μαθησιακές Δυσκολίες, Δυσλεξία, Εκπαιδευτικός, Β’ βάθμια εκπαίδευση, Έρευνα 2. Μαθησιακές Δυσκολίες: Φύση - Ορισμός Αν και το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης στην παγκόσμια ερευνητική κοινότητα από το πρώτο μισό του 19ου αιώνα, καθώς τότε εντοπίζονται οι πρώτες αναφορές στη βιβλιογραφία, στην Ελλάδα το επιστημονικό ενδιαφέρον αναπτύχθηκε πολύ αργότερα από τη δεκαετία του 1990 και έπειτα (Τζιβινίκου, 2015α). Το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα αυξάνεται ολοένα και περισσότερο καθώς πολύ συχνά έρχονται αντιμέτωποι με μαθητές οι οποίοι εκδηλώνουν δυσκολίες μάθησης χωρίς εμφανή αιτία και πολύ συχνά οι δυσκολίες αυτές οδηγούν σε σχολική αποτυχία (Παντελιάδου, 2011). Το αυξανόμενο αυτό ενδιαφέρον και στη χώρα μας έχει θετική επίπτωση για τους ίδιους τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες καθώς παρατηρείται όλο και περισσότερο οι εκπαιδευτικοί, όταν υποψιαστούν κάποια διαφαινόμενη δυσκολία, να παραπέμπουν τους γονείς αυτών των μαθητών σε ειδικούς για διάγνωση και αξιολόγηση αλλά και οι ίδιοι να αναζητούν τρόπους υποστήριξης και αντιμετώπισης των δυσκολιών μάθησης των μαθητών τους (Τζουριάδου & Μπάρμπας, χ.χ). Οι πρώτες επιστημονικές αναφορές για τις Ε.Μ.Δ. εντοπίζονται στα τέλη του 18ου αιώνα. Σήμερα, στο διαδίκτυο υπάρχουν καταχωρημένες περισσότερες από 16.000 δημοσιεύσεις για τις Ε.Μ.Δ. και πραγματοποιούνται συνέδρια των οποίων η θεματολογία αφορά αποκλειστικά σε αυτές. Στον ελλαδικό χώρο, κυκλοφορούν περισσότεροι από 40 τίτλοι βιβλίων σχετικά με τις Ε.Μ.Δ. και τη Δυσλεξία. Από την πρώτη φορά που έγινε λόγος στη βιβλιογραφία για τις μαθησιακές δυσκολίες έως σήμερα έχουν δοθεί διάφοροι ορισμοί (Τζιβινίκου, 2015α). Οι διαφορετικές προσεγγίσεις του όρου ¨Μαθησιακές Δυσκολίες¨ δίνουν τη δυνατότητα κατηγοριοποίησής τους σε ομαδοποιημένους ορισμούς: 2.1. Ιατροκεντρικοί ορισμοί Ο Bannatyne (1971) συνδέει τις Μαθησιακές Δυσκολίες με δυσλειτουργία του ΚΝΣ. "Ένα παιδί με δυσκολίες μάθησης έχει επαρκή νοητική ικανότητα, συναισθηματική σταθερότητα και οι αισθητηριακές λειτουργίες του δεν έχουν εμφανείς βλάβες. Παρουσιάζει όμως ορισμένες ανεπάρκειες στις διαδικασίες αντίληψης, ολοκλήρωσης και έκφρασης που επιφέρουν σημαντική διαφορά ανάμεσα στο αναμενόμενο επίπεδο μιας λειτουργίας και στην πραγματική επίδοση που έχει σ ’αυτήν. Η Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 4 κατηγορία αυτή περιλαμβάνει παιδιά με κάποια δυσλειτουργία στο Κεντρικό Νευρικό Σύστημα που εμποδίζει τη διαδικασία μάθησης". Ο Myklebust, ένας από τους πιο γόνιμους συγγραφείς αναφορικά με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, διατύπωσε ξεκάθαρα την προσέγγισή του: “Είναι εικασία μας ότι οι Μαθησιακές Δυσκολίες, όπως ορίζονται εδώ, είναι το αποτέλεσμα ασήμαντων διαταραχών εγκεφαλικής λειτουργίας” (Myklebust, 1967) Ορίζει «ψυχονευρολογικές μαθησιακές διαταραχές που περιλαμβάνουν ελλείψεις στη μάθηση, σε κάθε ηλικία, που προκαλούνται από αποκλίσεις στο Κεντρικό Νευρικό σύστημα οι οποίες δεν οφείλονται σε νοητική ανεπάρκεια, αισθητηριακή βλάβη, ή ψυχογένεια». Ανέπτυξε μοντέλο αναγνώρισης και ενίσχυσης παιδιών με διαφορετικά είδη μαθησιακών δυσκολιών: «παιδιά που έχουν επαρκή κινητική ικανότητα, μέση ή υψηλή νοημοσύνη, επαρκή ακοή και όραση, φυσιολογική συναισθηματική προσαρμογή, παράλληλα όμως παρουσιάζουν μια ειδική δυσκολία στη διαδικασία μάθησης. Το είδος αυτό ανεπάρκειας πολλές φορές δεν είναι αμιγές αλλά επικαλύπτεται και από άλλες μορφές υστέρησης». 2.2. Παιδαγωγικοκεντρικοί ορισμοί Οι παιδαγωγικοκεντρικοί ορισμοί έχουν κέντρο αναφοράς τη σχολική επίδοση. Η Bateman (1965) διατυπώνει το πρόβλημα ως εξής: "Παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι εκείνα που παρουσιάζουν παιδαγωγικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στο νοητικό τους δυναμικό και στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης, η οποία συνδέεται με βασικές διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να συνδέονται, όχι όμως απαραίτητα, με εμφανή δυσλειτουργία στο Κεντρικό Νευρικό Σύστημα. Δεν μπορεί να αποδοθούν δευτερογενώς σε νοητική καθυστέρηση, εκπαιδευτική ή πολιτισμική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές βλάβες". Η Bateman τονίζει τη διαφοροποίηση ανάμεσα στη νοητική ικανότητα και την επίδοση. Πιο γνωστός όμως παιδαγωγικοκεντρικός ορισμός είναι αυτός του Samuel Kirk (1962): "Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες παρουσιάζουν κάποια διαταραχή σε μία ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που αφορούν την κατανόηση ή τη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να εκδηλωθούν ως διαταραχές στην κατανόηση, στη σκέψη, στο λόγο, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία ή στην αριθμητική. Εμπεριέχουν συνθήκες όπως αντιληπτικές ανεπάρκειες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία, εξελικτική αφασία κλπ. Στις Μαθησιακές Δυσκολίες δεν εντάσσονται εκείνα τα προβλήματα μάθησης που οφείλονται σε οπτικές ακουστικές ή κινητικές ανεπάρκειες, σε νοητική καθυστέρηση, σε συναισθηματικές διαταραχές ή σε περιβαλλοντική αποστέρηση". Ο ορισμός αυτός εντάχθηκε στο νόμο 91/230 των ΗΠΑ, (Children with Specific Learning Disabilities Act, 1969). Οι Kirk & Gallagher (1983) όρισαν κριτήρια που συγκεκριμενοποιούν τις Μαθησιακές Δυσκολίες και αναθεώρησαν τον παραπάνω ορισμό. Σύμφωνα με το νόμο 941- 142/1977 των ΗΠΑ μια μαθησιακή δυσκολία "…σημαίνει μια ανεπάρκεια σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που εμπεριέχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, η οποία μπορεί να οφείλεται σε κάποια "ατελή" ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης, λόγου, ανάγνωσης, γραφής ορθογραφίας ή μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως, αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και εξελικτική αφασία. Ο όρος δεν περιλαμβάνει εκείνα τα παιδιά των οποίων το πρόβλημα μάθησης είναι αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής καθυστέρησης ή Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 5 προέρχεται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες». Αυτός ο ορισμός έχει υιοθετηθεί από τις ΗΠΑ καθώς και από τις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. 2.3. Λειτουργικοί ορισμοί Οι ορισμοί αυτοί μετατρέπουν θεωρητικές έννοιες σε όρους πιο λειτουργικούς για τους επαγγελματίες. Οι Chalfant & King (1976) ανέλυσαν τους ποικίλους ορισμούς για τις Μαθησιακές Δυσκολίες και συμπέραναν ότι υπάρχουν 5 κύρια κοινά στοιχεία: • αποτυχία στα μαθήματα • παράγοντες αποκλεισμού • βιολογικές παράμετροι • ψυχολογικές παράμετροι • διακύμανση. Αυτά τα στοιχεία προσδιορίζονται με λειτουργικά κριτήρια. Κάποιες φορές, όμως, καθίσταται δύσκολος ο προσδιορισμός τους ιδίως στις περιπτώσεις των ψυχολογικών παραμέτρων και της διακύμανσης. Ένας χαρακτηριστικός λειτουργικός ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών είναι αυτός των Hallahan & Kanfman (1976): "Θεωρητικά οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας όρος που δηλώνει προβλήματα σε μια ή περισσότερες περιοχές ανάπτυξης ή ικανότητας. Αυτός ο ορισμός είναι κοινός για τη δυσλεξία, την υποεπίδοση, την ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη. Επειδή όλα τα παιδιά που εντάσσονται σ' αυτές τις κατηγορίες έχουν προβλήματα μάθησης, οι Μαθησιακές Δυσκολίες πρέπει να έχουν μια κοινή αντιμετώπιση, που η έμφασή της θα επικεντρώνεται ανάλογα με την ειδική συμπεριφορά, τις ικανότητες ή τις ανεπάρκειες του παιδιού". Το "Εθνικό Συμβούλιο των Μαθησιακών Δυσκολιών" (National Joint Committee of Learning Disabilities-NJCLD) των ΗΠΑ καθιέρωσε τον όρο Μαθησιακές Δυσκολίες. To 1981 διατύπωσε τον πιο πρόσφατο ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών- αναθεωρημένος το 1990 με μικρές διαφορές- ο οποίος υιοθετήθηκε σχεδόν από όλους τους οργανισμούς-μέλη. Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό: «Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που προέρχονται από σημαντικές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση της ακουστικής ικανότητας, της ομιλίας, της γραφής, της λογικής σκέψης ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, κατά πάσα πιθανότητα οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος και μπορεί να διαρκούν καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε αυτοέλεγχο συμπεριφορών, κοινωνική αντίληψη, κοινωνική αλληλεπίδραση, μπορεί να συνυπάρχουν με Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνθέτουν από μόνα τους μαθησιακή δυσκολία. Μολονότι οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να υπάρχουν ταυτόχρονα και με άλλες συνθήκες ανεπάρκειας (για παράδειγμα αισθητηριακές βλάβες, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωγενείς επιρροές (όπως πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή /ακατάλληλη διδασκαλία), δεν είναι το αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών ή επιρροών». Το 2011 στο συμπόσιο του NJCLD σχετικά με τις ΜΔ επισημάνθηκαν τα σημεία συμφωνίας για τη φύση των ΜΔ: 1. Οι ΜΔ έχουν νευροβιολογική βάση. 2. Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ομάδα ετερογενών διαταραχών 3. Στις ΜΔ εμπλέκονται γνωστικές διεργασίες. 4. Οι ΜΔ επηρεάζουν τη μάθηση. 5. Οι ΜΔ επιμένουν (με ποικίλες μορφές) σε όλη τη διάρκεια της ζωής. 6. Σημάδια ΜΔ (ενδείξεις) εμφανίζονται πριν από την έναρξη της τυπικής εκπαίδευσης. Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 6 7. Οι ΜΔ παρουσιάζονται ανεξάρτητα από ζητήματα σχετικά με το περιβάλλον και φυσική και συναισθηματική υποστήριξη (π.χ. πολιτισμό, κοινωνικοοικονομικές συνθήκες, γλώσσα, φυλή), αλλά μπορεί να διαφέρουν από πολιτισμό σε πολιτισμό και από γλώσσα σε γλώσσα. 8. Οι ΜΔ μπορούν να συνυπάρχουν με άλλες διαταραχές. 9.Oι διαταραχές γλώσσας και επικοινωνίας, γενικά εντοπίζονται στον πυρήνα των ΜΔ 10. o “διανοητικά χαρισματικός μπορεί επίσης να έχει ΜΔ” και σαν αποτέλεσμα της ικανότητας τους να εξισορροπούν, οι ΜΔ συχνά δε γίνονται αντιληπτές έως αργά στην εκπαίδευσή τους. 11. Οι ΜΔ είναι υποκατηγορία των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, που αφορούν σε άτομα με μαθησιακή διαταραχή η οποία επιδρά σημαντικά στη σχολική επίδοση σε βαθμό που να χρήζει ειδικής εκπαίδευσης. 12. Οι μαθητές με ΜΔ χρειάζονται διαφοροποιημένη υποστήριξη που ανταποκρίνεται στη σοβαρότητα, διεύρυνση, και τον τύπο των δυσκολιών που παρουσιάζουν. 3. Τύποι Μαθησιακών Δυσκολιών Οι μαθησιακές δυσκολίες λόγω της φύσης του αποτελούν αντικείμενο συνεχούς έρευνας. Οι διακρίσεις τους είναι πολλές. Ενδεικτικά αναφέρονται εκείνες οι μαθησιακές δυσκολίες που εμφανίζονται συχνότερα μεταξύ των μαθητών: 1. Σύμφωνα με το DSM-V (εγχειρίδιο διαγνωστικών κριτηρίων της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρείας) είναι οι εξής: • Διαταραχή ανάγνωσης (δυσλεξία) • Διαταραχή στη γραπτή έκφραση • Διαταραχή στα μαθηματικά • Μαθησιακή διαταραχή μη προσδιοριζόμενη αλλιώς 2. Σύμφωνα με το ICD-10 6 (εγχειρίδιο διαγνωστικών κριτηρίων του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας): • Ειδική διαταραχή της ανάγνωσης (δυσλεξία) • Ειδική διαταραχή της ορθογραφίας • Ειδική διαταραχή στις μαθηματικές ικανότητες • Μεικτή διαταραχή σχολικών ικανοτήτων Στα επόμενα κεφάλαια θα παρουσιαστούν από τις παραπάνω μαθησιακές δυσκολίες η δυσλεξία, δυσορθογραφία, δυσαριθμησία, δυσφασία, δυσπραξία και διάσπαση ελλειμματικής προσοχής – υπεκρινητικότητα. 3.1. Δυσλεξία Μέχρι σήμερα έχουν γίνει πολλές προσπάθειες για τη διατύπωση ενός ενιαίου ορισμού για την έννοια της δυσλεξίας. Οι πρώτες προσπάθειες διατύπωσης έγιναν από επιστήμονες του ιατρικού χώρου και αργότερα από ψυχολόγους και παιδαγωγούς. Αυτές οι ειδικότητες έχουν φτάσει αρκετές φορές σε αντιπαραθέσεις. Τα τελευταία χρόνια μελέτες και έρευνες, ψυχολόγων και παιδαγωγών, που έγιναν σε παιδιά με δυσλεξία έδωσαν άλλη διάσταση στην έννοιά της. Σύμφωνα με την Διεθνή Ένωση Δυσλεξίας (International Dyslexia Association) «Δυσλεξία είναι ειδική διαταραχή μάθησης με νευρολογική προέλευση. Χαρακτηρίζεται από δυσκολίες σχετικά με την ακρίβεια και/ή ευχέρεια στην αναγνώριση λέξεων και από κακή ορθογραφία και αποκωδικοποίηση. Αυτές οι δυσκολίες τυπικά απορρέουν από μια διαταραχή στο φωνολογικό τομέα της γλώσσας συχνά μη αναμενόμενη σε σχέση με άλλες γνωστικές ικανότητες και την παροχή Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 7 αποτελεσματικής διδασκαλίας. Δευτερεύουσες συνέπειες μπορεί να περιλαμβάνουν προβλήματα στην αναγνωστική κατανόηση μειωμένη αναγνωστική εμπειρία που μπορούν να αναστείλουν τη λεξιλογική ανάπτυξη και τις βασικές γνώσεις» (IDA 2002)1. «Από τον ορισμό αυτό γίνεται αντιληπτό ότι η δυσλεξία είναι μια νευρολογική κατάσταση που επηρεάζει διαφορετικούς τομείς μάθησης. Σχετίζεται κυρίως με το γραπτό λόγο, αν και μπορούμε να εντοπίσουμε δυσκολίες και στον προφορικό, ενώ ταυτόχρονα μπορεί να συνυπάρχει και έλλειμμα στην μαθηματική ικανότητα, στις κινητικές λειτουργίες και στις οργανωτικές δεξιότητες του ατόμου. Τέλος τον όρο ιδιοσυστατική προέλευση τον χρησιμοποιούμε για να δηλώσουμε τα χαρακτηριστικά που αναπτύχθηκαν από την αλληλεπίδραση κληρονομικών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Οι ειδικοί, για να κατανοήσουν καλύτερα και να θεραπεύσουν τις διαδικασίες και δυσκολίες ανάγνωσης, προσπάθησαν να διαχωρίσουν τη δυσλεξία σε διάφορους τύπους. Υποπτεύονται ότι κάθε τύπος συνδέεται με διαφορετικές περιοχές του εγκεφάλου. Υπάρχει επίσης υποψία σύνδεσης με συγκεκριμένους συνδυασμούς γονιδίων. Αυτό δεν σημαίνει ότι ένα άτομο έχει τον ένα ή τον άλλο τύπο Δυσλεξίας. Δεν είναι, για παράδειγμα, σαν να είσαι διαβητικός τύπου 1 ή τύπου 2. Διαφορετικοί τύποι Δυσλεξίας μοιάζουν περισσότερο σαν κομμάτια από παζλ. Ενωμένα σχηματίζουν ένα μοναδικό προφίλ των ιδιαιτεροτήτων – χαρακτηριστικών που έχει κάποιος στην ανάγνωση. Αυτό μπορεί να βοηθήσει τους ειδικούς στην ανάγνωση να δημιουργήσουν σχέδιο θεραπείας που ταιριάζει στις ανάγκες του κάθε μαθητή.»2 Η Δυσλεξία χωρίζεται σε δύο κύριες κατηγορίες α) την Επίκτητη δυσλεξία: αφορά τα άτομα που είχαν αποκτήσει τις ικανότητες της ανάγνωσης, της γραφής και της ορθογραφίας, αλλά χάθηκαν ή ελαττώθηκαν εξαιτίας εγκεφαλικών βλαβών. Οι εγκεφαλικές βλάβες μπορεί να προκλήθηκαν από εγκεφαλικούς τραυματισμούς στην πλευρικο-κροταφική χώρα του αριστερού ημισφαιρίου, από αρρώστιες και μολύνσεις και β) την Ειδική ή εξελικτική δυσλεξία: η δυσλεξία που έχουν ορισμένα άτομα στη μάθηση του γραπτού λόγου (δηλ. της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής), παρά τις νοητικές δυνατότητες τους, την κανονική λειτουργία των αισθητηρίων, την ομαλή ψυχική τους υγεία και τη θετική επίδραση του οικογενειακού, σχολικού και κοινωνικού περιβάλλοντος. (Πόρποδας, 1997). 3.1.1. Επίκτητη δυσλεξία Ο Geschwind (1962), διέκρινε τρεις τύπους επίκτητης δυσλεξίας. Ο πρώτος χαρακτηρίζεται από σοβαρή ανικανότητα στην κατανόηση του προφορικού και γραπτού λόγου και μία δυσκολία στην παραγωγή ορθογραφημένης γραφής. Ο δεύτερος και λιγότερος συνηθισμένος τύπος χαρακτηρίζεται από σαφή ανικανότητα στην ανάγνωση και γραφή. Ο τρίτος τύπος, χαρακτηρίζεται από ανικανότητα στην ανάγνωση, αλλά όχι και τόσο στη γραφή. (Πόρποδας, 1997) Αναφέρονται όμως και άλλοι τύποι επίκτητης δυσλεξίας (Ellis, 1984), όπως: Α) Βαθιά δυσλεξία (Deep Dyslexia) Η βαθιά Δυσλεξία δεν είναι συνήθως αποτέλεσμα γενετικών παραγόντων ή κληρονομικότητας. Εμφανίζεται στο άτομο έπειτα από εγκεφαλική βλάβη εξαιτίας τραυματισμού στον εγκέφαλο ή 1 Intl. Dyslexia Association, Definition of Dyslexia, διαθέσιμο σε https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/ προσπελάστηκε 25.05.2017 2 Understood.org, Different Types of Dyslexia, διαθέσιμο σε https://www.understood.org/en/learning-attention-issues/child-learning-disabilities/dyslexia/different-types-of-dyslexia προσπελάστηκε 25.05.2017 Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 8 εγκεφαλικού επεισοδίου. Έχει δύο βασικά χαρακτηριστικά: α)συχνά σημασιολογικά λάθη: όταν εμφανίζεται μια λέξη στη σελίδα, αλλά μια διαφορετική σχετική λέξη διαβάζεται. Για παράδειγμα: τραπέζι αντί για καρέκλα, οδός αντί δρόμος, δέντρα αντί δάσος. Β) ιδιαίτερη δυσκολία ανάγνωσης αφηρημένων λέξεων ή ψευδολέξεων: Λέξεων που μοιάζουν με πραγματικές, αλλά δεν έχουν νόημα και χρησιμοποιούνται σε πειραματικές έρευνες για τη μνήμη, σε μια προσπάθεια να απαλειφθούν οι σημασιολογικοί ή άλλοι συνειρμοί τους. π.χ. φύτη αντί για μύτη, θυζώνει αντί θυμώνει, οίξος αντί οίκος3 Οι καλοί αναγνώστες μπορούν γρήγορα να αποκωδικοποιήσουν/διαβάσουν αυτές τις λέξεις, αλλά οι βαθιά δυσλεξικοί έχουν υπερβολικά μεγάλη δυσκολία να το πραγματοποιήσουν ή δεν τις διαβάζουν καθόλου. Β. Επιφανειακή Δυσλεξία (Surface dyslexia) Σύμφωνα με τους Nancy Mather και Barbara Wendling (2012) η επιφανειακή δυσλεξία είναι «τύπος Δυσλεξίας που χαρακτηρίζεται από δυσκολία πλήρους αναγνώρισης και ορθογραφίας ολόκληρης της λέξης, ιδίως όταν οι λέξεις έχουν ακανόνιστες αντιστοιχίες ορθογραφίας – ήχου». Οι ασθενείς με επιφανειακή δυσλεξία φαίνεται ότι διαβάζουν με τη φωνητική μέθοδο. Μπορούν να διαβάζουν μεγαλόφωνα λέξεις με ομαλή ορθογραφία, ενώ αρκετά καλά διαβάζουν τις ψευδολέξεις. Δυσκολεύονται όμως στην ανάγνωση λέξεων με « ανώμαλη» ορθογραφία. Η ολική ανάγνωση της λέξης είναι εξασθενημένη, χωρίς να εκλείπει εντελώς (Carlson,1994, Ellis, 1984). Αυτός είναι ένας κάπως παράδοξος τύπος δυσλεξίας γιατί θεωρείται ότι οι δυσλεκτικοί είναι οπτικοί τύποι, καλύτεροι στο να βλέπουν το όλο, από το να δουν τμηματικά. Στην πραγματικότητα, βλέποντας τις λέξεις ολόκληρες- ενιαίες θα μπορούσε να εξηγεί το γιατί οι δυσλεκτικοί μπερδεύουν για παράδειγμα τη λέξη «μέρες» με «μέρος» ή «αυτά» με «αυτές». Γ. Φωνολογική Δυσλεξία (Phonological Dyslexia) Φωνολογική δυσλεξία είναι η υπερβολική δυσκολία ανάγνωσης ως αποτέλεσμα φωνολογικών προβλημάτων, δηλαδή της ικανότητας να χειρίζονται τους βασικούς ήχους της γλώσσας. Οι μεμονωμένοι ήχοι της γλώσσας γίνονται ενωμένοι-άκαμπτοι, χωρίς να μπορούν να διαλυθούν-να ξεχωρίσουν και εύκολα να χρησιμοποιηθούν . Τα άτομα, λοιπόν, που ανήκουν σε αυτή την κατηγορία, συναντούν δυσκολίες: Στην φωνολογική ανάλυση των λέξεων καθώς και στην ανάγνωση μη οικείων λέξεων και περισσότερο ψευδολέξεων. Χρησιμοποιούν τις περιοχές του εγκεφάλου που είναι λιγότερο αποτελεσματικές στην επεξεργασία φωνημάτων και στην οπτική αναγνώριση λέξεων, σε σύγκριση με τους αποτελεσματικής αναγνώστες. Τις τελευταίες δυο δεκαετίες οι ανακαλύψεις μέσω τομογραφίας του εγκεφάλου και της νευροεπιστήμης στηρίζουν την υπόθεση αυτή αναφορικά με την αιτία της δυσλεξίας. Δυστυχώς, το φωνολογικό πρόβλημα από μόνο του δεν φανερώνει τα πολλά συμπτώματα της δυσλεξίας που δεν σχετίζονται με τις δυσκολίες φωνητικής αποκωδικοποίησης, όπως προβλήματα βραχυπρόθεσμης μνήμης, δυσκολία ισορροπίας και λεπτή κινητική ικανότητα, κοινά συμπτώματα 3 Γούτσος Χ., Ψευδολέξεις – Παραδείγματα, διαθέσιμο σε http://www.dyskolies.gr/files/MD/pseydo.pdf προσπελάστηκε 25.05.2017 Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 9 στα παιδιά με Δυσλεξία. Συμπτώματα που φανερώνουν δυσπραξία και δυσγραφία. Με λίγα λόγια η αιτία της δυσλεξίας παραμένει άγνωστη. Δ. Άμεση Δυσλεξία (Direct Dyslexia) Τα άτομα με άμεση δυσλεξία, διαβάζουν μεγαλόφωνα, όμως δεν κατανοούν την σημασία των όσων διαβάζουν. Είναι σε θέση να διαβάσουν απλές μη δύσκολες ορθογραφικά λέξεις, που τους ήταν οικίες πριν την εγκεφαλική βλάβη, δεν μπορούν όμως να διαβάσουν σωστά ψευδολέξεις ή λέξεις ασυνήθεις που πιθανόν δεν ανήκαν πρωτύτερα στο λεξιλόγιο τους. (Carlson, 1994, Lytton&Brust 1989). Οι περιπτώσεις άμεσης δυσλεξίας είναι εξαιρετικά σπάνιες. Ε. Λεκτικού τύπου Δυσλεξία (Wordform or Letter by Letter Dyslexia) Τα άτομα αυτά δεν είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τις λέξεις ως σύνολο ή να τις διαβάσουν συλλαβικά. Μπορούν όμως να αναγνωρίζουν ατομικά γράμματα και να διαβάζουν τη λέξη γράμμα- γράμμα, ένα κάθε φορά (δυνατά ή υποφωνητικά), ώστε μετά να προφέρουν τη λέξη ως σύνολο. Έτσι , διαβάζουν με πάρα πολύ αργό ρυθμό, ιδιαίτερα τις πολυσύλλαβες λέξεις, ενώ όταν προσπαθούν να διαβάσουν πιο γρήγορα, κάνουν πολλά λάθη. (Rayner & Pollatsek, 1989. Warrington & Shallice, 1980) (Αναστασίου, 1998). 3.1.2. Ειδική Δυσλεξία Η ειδική δυσλεξία διακρίνεται σε: Α. Οπτική Δυσλεξία Η οπτική δυσλεξία εκδηλώνεται ως δυσκολία κυρίως στην ανάγνωση εξαιτίας προβλημάτων στην όραση (από φυσικά αίτια) ή διαταραχές στις οπτικές λειτουργίες (από γνωστικές / νευρολογικές αιτίες). Τα άτομα με οπτική δυσλεξία αντιμετωπίζουν όλες τις λέξεις σαν να τις βλέπουν για πρώτη φορά. Δυσκολεύονται να διαβάσουν τις λέξεις «ολικά» και τις επεξεργάζονται αναλυτικά χρησιμοποιώντας την ανάλυση και σύνθεση, που τους βοηθά ακόμα και στην ανάγνωση ψευδολέξεων (Burder 1973). Η οπτική δυσλεξία διακρίνεται σε δυο υπομορφές: 1. Τη γραμματική μορφή, στην οποία το παιδί αδυνατεί να αναγνωρίσει τα μεμονωμένα γράμματα. Συνήθως γράφουν (λανθασμένα φυσικά) παραβλέποντας τη γραφημική- φωνημική αντιστοιχία (Πόρποδας, 1997, σελ 72-73). 2. Τη λεκτική μορφή, όπου το παιδί αναγνωρίζει τα γράμματα, αλλά δυσκολεύεται πολύ στο να συνθέσει τις λέξεις έως και αδυνατεί (Σερδάρης, 1998). Τα άτομα με οπτική δυσλεξία συνήθως δεν μπορούν να μάθουν λέξεις σαν ενιαίο σύνολο. Έχουν προβλήματα με την οπτική διάκριση, μνήμη, σύνθεση και συνοχή λέξεων. Η αντιστροφή των λέξεων ή γραμμάτων όταν διαβάζει, γράφει και συλλαβίζει είναι συχνή (Johnson & Myklebust 1967) Β. Ακουστική Δυσλεξία Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 10 Η ακουστική δυσλεξία θεωρείται πιο δύσκολη μορφή δυσλεξίας καθώς είναι πιο δύσκολη η αντιμετώπισή της και χαρακτηρίζεται από έλλειμμα στην ικανότητα του ατόμου να αναπαριστά στο νου του, τους ξεχωριστούς ήχους της ομιλούμενης γλώσσας, να καταφέρνει να συνθέτει τους ήχους, να κατονομάζει πρόσωπα και πράγματα και να τηρεί την ακουστική ακολουθία. Η τελευταία είναι πολύ σημαντική γιατί έχει σχέση με τη δυνατότητα για απομνημόνευση συναφών πληροφοριών, τηρώντας πάντα τη σωστή τους διάταξη και σειρά. Η ακουστική δυσλεξία δεν έχει σχέση με την ακουστική οξύτητα του παιδιού καθώς έχει βρεθεί ότι τα περισσότερα παιδιά με ακουστική δυσλεξία έχουν κανονική ακοή (Στασινός, 2003). Σύμφωνα με τους Johnson & Myklebust (1967), το κυριότερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν τα άτομα αυτά, είναι η ανικανότητα τους να αντιληφθούν τις ομοιότητες των αρχικών ή\και τελικών ήχων των λέξεων. Περαιτέρω, δυσκολεύονται στην ανάλυση των λέξεων σε συλλαβές, στη σύνθεση συλλαβών σε λέξεις με περιεχόμενο και στη διάκριση ακουστικών λεπτομερειών καθώς και στην αναπαραγωγή ηχητικών συνόλων. (Πόρποδας, 1997). Ενδεικτικά ένα παιδί με ακουστική δυσλεξία χρειάζεται στην καλύτερη περίπτωση τρία με πέντε λεπτά για να γράψει καθ’ υπαγόρευση μία απλή πρόταση (Στασινός, 2003 & Πόρποδας, 1997). 3.1.3. Κλινικές μορφές Δυσλεξίας Όπως πολλές άλλες καταστάσεις της ανθρώπινης φύσης, υπάρχουν και στη δυσλεξία βαθμοί σοβαρότητας του προβλήματος (ελαφριά, μέτρια και βαριά δυσλεξία). Επίσης έχει παρατηρηθεί ότι εμφανίζεται περισσότερο στα αγόρια παρά στα κορίτσια (αναλογία 5:1 ή 3:1).4 Θεωρήθηκε αναγκαία η διάκριση των δυσλεξικών ατόμων σε τέσσερις κατηγορίες, ανάλογα με τη βαρύτητα που εμφανίζουν, σύμφωνα με τα ευρήματα από την μελέτη ηλεκτροεγκεφαλογράφηματος όπου τα στοιχεία των διάφορων παθολογικών ρυθμών είναι όμοια είτε στην ένταση, είτε στην κατανομή, είτε και στο δυναμικό. Με την κλινική μελέτη της θεραπευτικής προσέγγισης των περιπτώσεων δυσλεξίας, παρατηρήθηκε ότι μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, η εικόνα του δυσλεξικού ατόμου, που προηγούμενα ήταν είτε κάποιας νοητικής υστέρησης, είτε κάποιων άλλων παρόμοιων καταστάσεων και συνδρόμων, με σοβαρές συνέπειες σε μαθησιακό επίπεδο, αλλά και σε επίπεδο συμπεριφοράς, μετατρεπόταν και εμφανιζόταν η εικόνα της «κλασικής» δυσλεξίας (Καρπαθίου, Δάλλα, Μαρρά, 1994). Έτσι σχηματίστηκαν οι ακόλουθες κατηγορίες δυσλεξίας: • Ελαφρά δυσλεξία • Μέση ή κλασική δυσλεξία • Βαριά δυσλεξία • Βαρύτατη δυσλεξία Α.Ελαφρά Δυσλεξία Η κλινική εικόνα της ελαφράς δυσλεξίας χαρακτηρίζεται από: 4 Ελληνική Εταιρία Δυσλεξίας, Δυσλεξία και Τριτοβάθμια εκπαίδευση: Συμπτωματολογία - οδηγίες για φοιτητές και εκπαιδευτικό προσωπικό, διαθέσιμο σε https://www.dyslexia.gr/index.php/yliko/tritovathmia-ekpaideysi προσπελάστηκε 25.05.2017 Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 11 • Φαινομενικές συγχύσεις συγκεκριμένων ζευγών γραμμάτων, που διαρκούν για μικρό χρονικό διάστημα (Ά δημοτικού). • Φαινόμενα αναγραμματισμού, τα οποία είναι ελάχιστα και παρατηρούνται μόνο σε δύσκολες και πολυσύλλαβες λέξεις. • Μικρή χρονική καθυστέρηση στην εκμάθηση της ανάγνωσης (΄Β δημοτικού). • Μειωμένο σχολικό ενδιαφέρον. • Δυσχέρειες στα λεκτικά μαθηματικά. • Χρονικό περιορισμό στην κατανόηση κειμένου μέσω της ακοής. • Σχεδόν καλή συμπεριφορά. • Ήπια ψυχολογικά προβλήματα. • Ελαφριές διαταραχές ύπνου. • Το παιδί που ανήκει σε αυτή την κατηγορία ασχολείται μόνο με ότι το ενδιαφέρει και όχι με κάποιες συγκεκριμένες και επιβαλλόμενες, από τη σχολική αναγκαιότητα μαθησιακές εργασίες. Δεν διαβάζει σχεδόν καθόλου τα μαθήματα του σχολείου, αλλά αρκείται στην μάθηση από την παράδοση. • Είναι ιδιαίτερα ζωηρό και στις γενικότερες δραστηριότερες του παρατηρείται κάποια αδεξιότητα στα άκρα. • Το ποσοστό των κοριτσιών στην ομάδα αυτή είναι σημαντικά αυξημένο, σε ποσοστό 90% έναντι των αγοριών. (Καρπαθίου, Δάλλα, Μαρρά, 1994). Β. Μέση ή Κλασική Δυσλεξία Η κλινική εικόνα της κλασικής ή μέσης δυσλεξίας χαρακτηρίζεται από: • Έντονες φαινομενικές της συγχύσεις στα ζεύγη συμφώνων. • Αρκετά φαινόμενα αναγραμματισμού στις λέξεις είτε στα γράμματα, είτε στις συλλαβές. • Σημαντική καθυστέρηση στην εκμάθηση της αναγνώσεων. • Σημαντικές δυσκολίες στην κατανόηση κειμένου, τόσο μέσω της ανάγνωσης όσο και μέσω της ακοής, όπου παρουσιάζονται δυσχέρειες στη σειρά των εννοιών. • Κακογραφία. • Ανύπαρκτο σχολικό ενδιαφέρον. • Διαταραχές συμπεριφοράς. • Ανήσυχο ύπνο. • Συχνές αφαιρέσεις. Το συγκεκριμένο παιδί δεν έχει ενδιαφέροντα. Αναλαμβάνει διάφορες ασχολίες, τις οποίες τις αφήνει στη μέση για να ασχοληθεί με άλλες, με αποτέλεσμα να μην τις τελειώνει ποτέ. Δεν του αρέσουν καθόλου τα βιβλία και οι σχολικές του υποχρεώσεις, αλλά αντίθετα θέλει να πηγαίνει στο σχολείο και να παίζει. Είναι ζωηρό με την ενοχλητική έννοια της λέξεως, έχει αρκετές περίεργες φοβίες και συναισθηματική ανασφάλεια. (Καρπαθίου, Δάλλα, Μαρρά). Γ. Βαριά Δυσλεξία Η κλινική εικόνα της βαριάς δυσλεξίας χαρακτηρίζεται από: Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 12 • Εντονότατες φαινομενικές συγχύσεις στα συγκεκριμένα ζεύγη γραμμάτων και πολλές αντικαταστάσεις. • Σημαντικές δυσκολίες στην αριθμητική. • Συλλαβική και παθολογικά αργή ανάγνωση. • Αδυναμία στην κατανόηση κειμένου μέσω της ανάγνωσης και με διαταραχές συγκέντρωσης μέσω της ακοής. • Κακογραφία, σε σημείο που η γραφή να είναι ακατανόητη. • Διαταραχές συμπεριφοράς και ψυχολογικά προβλήματα. • Έντονες διαταραχές του ύπνου. Το παιδί με βαριά δυσλεξία είναι φαινομενικά κακομαθημένο, ατίθασο και έντονα αδέξιο στις διάφορες δραστηριότητες του. Δεν έχει κανένα σχολικό ενδιαφέρον και όταν αναγκαστεί να διαβάσει χασμουριέται, εμφανίζει αφαιρέσεις και δείχνει πολύ κουρασμένο, έστω και για μικρό χρονικό διάστημα. Στα πλαίσια της βαριάς δυσλεξίας παρατηρείται μια ποσοστιαία υπεροχή των αγοριών σε σχέση με τα κορίτσια, μεταξύ 80% και 90%. (Καρπαθίου, Δάλλα, Μαρρά, 1994). Δ. Βαρύτατη Δυσλεξία Η κλινική εικόνα της βαρύτητας αυτής μορφής δυσλεξίας, είναι εκείνη η οποία περιγράφεται σαν «Μικρού βαθμού εγκεφαλική δυσλειτουργία» ή «Ελάσσων εγκεφαλική δυσλειτουργία» (Morgan & Keer, 1986). Σε αυτή τη μορφή εκτός από το εντονότατο μαθησιακό πρόβλημα, υπάρχουν και άλλα παθολογικά συμπτώματα, τα οποία δίνουν την εικόνα μιας ελαφριάς νοητικής υστέρησης (Καρπαθίου, Δάλλα, Μαρρά, 1994). 3.2. Δυσαριθμησία Η δυσαριθμησία δεν έχει μελετηθεί εκτενώς, γι’ αυτό δεν υπάρχουν αρκετά ερευνητικά δεδομένα γι’ αυτήν σε σύγκριση π.χ., με τη δυσλεξία. Τα παιδιά με δυσαριθμησία δυσκολεύονται να: • κατανοήσουν μαθηματικές έννοιες στις οποίες βασίζονται συγκεκριμένες αριθμητικές πράξεις • παραλείπουν, προσθέτουν, αντικαθιστούν, αντιμεταθέτουν αριθμούς όταν γράφουν ή διαβάζουν • κάνουν βασικούς μαθηματικούς υπολογισμούς • στοιχίσουν σωστά τους αριθμούς κατά τη διεξαγωγή αριθμητικών υπολογισμών • αποστηθίσουν τους πίνακες του πολλαπλασιασμού (Lyon 1996, Taylor 1988 ό.α. στο Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:270-271) • κάνουν νοερές πράξεις και ειδικά πράξεις με κλάσματα • μετατρέψουν μια μεγαλύτερη μονάδα σε μια μικρότερη, π.χ. κιλό σε γραμμάρια (Fuchs & Fuchs 2001, Miles & Miles 1992, Αγαλιώτης 2000, στο Πολυχρόνη κ.ά. 2006:45) • κάνουν σωστά τις οικονομικές τους συναλλαγές • κατανοήσουν τις έννοιες του χρόνου, του προσανατολισμού και της μουσικής Επίσης, είναι πιθανόν να έχουν προβλήματα στον μυοκινητικό συντονισμό τους, με αποτέλεσμα να μην τα καταφέρνουν ικανοποιητικά σε δραστηριότητες όπως ο αθλητισμός ή ο χορός (Τομαράς 2008:47-48). Αντίθετα με τη δυσλεξία, όπου παρατηρούνται δυσκολίες στις ακουστικές, αντιληπτικές και λεκτικές δεξιότητες, στη δυσαριθμησία υπάρχει έλλειμμα στις οπτικο-χωρικές και οπτικο-αντιληπτικές δεξιότητες (Rourke 1985). Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 13 Στο ICD-10 η δυσαριθμησία αναφέρεται ως «ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων» χωρίς να υπάρχει ιστορικό ειδικής διαταραχής της ανάγνωσης ή του συλλαβισμού (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:270). 3.3. Δυσγραφία – Δυσορθογραφία Οι διαταραχές της γραπτής έκφρασης έχουν γίνει αντικείμενο μελέτης ήδη από τη δεκαετία του 1960 και έχει παρατηρηθεί ότι σχετίζονται με τις διαταραχές ανάγνωσης. Η Wong (1992) υποστηρίζει ότι η δυσγραφία συνδέεται και με άλλες ΕΜΔ, γιατί εμπλέκονται οι ίδιες μεταγνωστικές διεργασίες σ’ αυτή, π.χ. η αυτοπαρατήρηση, η αυτοαξιολόγηση και ο σχεδιασμός. Επίσης, έχει αποδειχθεί ότι τα περισσότερα παιδιά με ΕΜΔ παρουσιάζουν προβλήματα και σε μία τουλάχιστον περιοχή που σχετίζεται με τη γραπτή έκφραση, π.χ. στον συλλαβισμό, τη δομή, τη σύνταξη, το λεξιλόγιο και την ορθογραφία. Τα παιδιά με δυσγραφία ενδέχεται να παρουσιάζουν δυσκολίες και σε άλλες δραστηριότητες όπου απαιτείται καλός συντονισμός χεριού-ματιού (Hooper et al. 1994, στο Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:271). • Τα συχνά λάθη που κάνουν τα παιδιά με δυσγραφία είναι τα εξής: • δεν ευθυγραμμίζουν επαρκώς τις λέξεις πάνω στο χαρτί • χρησιμοποιούν κεφαλαία γράμματα ανάμεσα σε μικρά • γράφουν ακατάστατα με αποτέλεσμα οι λέξεις να είναι δυσανάγνωστες • αντικαθιστούν το γράμμα ρ με τον αριθμό 9 δυσκολεύονται πολύ στο να γράψουν ορθογραφημένα • κόβουν τις λέξεις και καταργούν τα μεταξύ τους όρια • στο ίδιο κείμενο κάνουν διαφορετικά ορθογραφικά λάθη στην ίδια λέξη, π.χ. «ψομύ» και στο ίδιο κείμενο σε άλλο σημείο «ψομή» (Τομαράς 2008:35-36) • χρησιμοποιούν τηλεγραφική μορφή στον γραπτό λόγο, με περιορισμένο λεξιλόγιο • κρατούν μεγάλες αποστάσεις μεταξύ των γραμμάτων • τα γράμματά τους παρουσιάζουν ανομοιόμορφο μέγεθος • ο ρυθμός γραφής τους είναι αργός • δεν χρησιμοποιούν σημεία στίξης και χρόνους και έχουν δυσκολίες στη σύνταξη και τη γραμματική • δεν βάζουν τόνους ή παρατονίζουν (Πολυχρόνη κ.ά. 2006:44). Το ICD-10 αντί για «δυσγραφία» χρησιμοποιεί τον όρο «ειδική διαταραχή του συλλαβισμού», όπου κύριο χαρακτηριστικό είναι η μια ειδική και σημαντική μειονεξία στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων, με την προϋπόθεση, όμως, να μη συνυπάρχει ειδική διαταραχή της ανάγνωσης (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:271). Σχετικά με τη μνήμη, διάφορες έρευνες έχουν δείξει ότι, ενώ ο «κανονικός» πληθυσμός κωδικοποιεί τις γλωσσικές πληροφορίες βάσει των φωνολογικών τους στοιχείων, τα άτομα με ΕΜΔ τις κωδικοποιούν βάσει του σημασιολογικού τους περιεχομένου. Επίσης, χρησιμοποιούν τα οπτικά και ορθογραφικά στοιχεία μιας λέξης. Λόγω, όμως, γενικότερης αδυναμίας του μνημονικού τους συστήματος, δυσκολεύονται να συσχετίσουν την οπτική εικόνα μιας λέξης με το όνομά της (γλωσσική πληροφορία) κατά την κωδικοποίηση μιας τέτοιας ενότητας στη μνήμη, με αποτέλεσμα να μην αποθηκεύεται αποτελεσματικά. Γι’ αυτόν τον λόγο, είναι ιδιαίτερα σημαντικός ο τρόπος παρουσίασης του υλικού προς απομνημόνευση και η χρήση της πολυαισθητηριακής μεθόδου (Μαυρομμάτη 1995:29-31). 3.4. Ειδική διαταραχή του λόγου ή Δυσφασία Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 14 Η Ειδική Διαταραχή του Λόγου είναι διαταραχή της επικοινωνίας που αφορά τη μερική απώλεια της ικανότητας κατανόησης και εκφοράς γραπτού και προφορικού λόγου. Στο άτομο με Δυσφασία δεν αναπτύσσεται η ικανότητα του λόγου μολονότι δεν υπάρχει άλλο είδος ανεπάρκειας, όπως κώφωση, αυτισμός ή νοητική καθυστέρηση. Παρουσιάζονται δυσκολίες στην κατανόηση και χρήση του γραπτού και προφορικού λόγου καθώς και διαφορές στα ψυχομετρικά τεστ (Bishop & Adams, 1990). ΟΙ δυσκολίες αυτές οφείλονται σε βλάβη του αριστερού του εγκεφάλου που αφορά την ανάπτυξη της γλώσσας και της επικοινωνίας. Στα παιδιά χρησιμοποιείται ο όρος Δυσφασία ή αναπτυξιακή διαταραχή του λόγου. Τα παιδιά με τη δυσκολία αυτή εμφανίζουν προβλήματα: • στην ανάγνωση και γραφή. • στο να βρουν την έννοια νέων λέξεων • να κάνουν μαθηματικούς υπολογισμούς • γενικά στα σχολικά μαθήματα • στις καθημερινές δεξιότητες (τηλεφώνημα) Παρόλες τις δυσκολίες επικοινωνίας, τα άτομα που φέρουν τη διαταραχή μπορούν να σκεφτούν με διαύγεια και να αναγνωρίζουν τα συναισθήματά τους, το νοητικό δυναμικό τους δεν επηρεάζεται από τη διαταραχή. Μερικές φορές, ενδέχεται κάποιος να τους περάσει για μεθυσμένους ή ψυχικά διαταραγμένους. 3.5. Εξελικτική διαταραχή συντονισμού / Δυσπραξία Ως ταυτόσημοι χρησιμοποιούνται οι όροι: εξελικτική δυσπραξία, καθώς και ο περιφραστικός όρος παιδιά με αντιληπτικο-κινητικές δυσκολίες, αναπτυξιακή διαταραχή συγχρονισμού. Πρόκειται για ανώριμο τρόπο διαχείρισης της πληροφορίας από τον εγκέφαλο, που συνεπάγεται κακή μετάδοση των μηνυμάτων προς το σώμα. Βλάβη στην ανάπτυξη του κινητικού συντονισμού χωρίς να οφείλεται σε νοητική καθυστέρηση ή σε κάποια γνωστή σωματική ανεπάρκεια. Για την περιγραφή του συνδρόμου υπάρχουν δυσκολίες εξαιτίας της έλλειψης συγκεκριμένου πρότυπου συμπεριφοράς. Ο Lansdown (Woodard & Lansdown, 1988) προτείνει την περιγραφή περιοχών με ανεπάρκειες: • δυσκολίες στην κίνηση (περπάτημα, τρέξιμο, σκαρφάλωμα, κ.ά.) • προβλήματα από τη λεπτή κινητικότητα (δυσκολίες συντονισμού δακτύλων), • οπτικοκινητικά προβλήματα (δυσκολίες στο πιάσιμο της μπάλας, στη γραφή, στη ζωγραφική). Ο ίδιος, επίσης, αναφέρει: «οι δεξιότητες υπάρχουν, αλλά απουσιάζει η ποιότητα». Για παράδειγμα, το παιδί μπορεί και κολυμπάει, με αδέξιες, όμως κινήσεις. Γενικά υπάρχει δυσκολία στην οργάνωση και προγραμματισμό της κινητικής δραστηριότητας. Συνήθως τα παιδιά αντιλαμβάνονται τα λάθη στον προγραμματισμό, χωρίς, όμως, να τα διορθώσουν. Έτσι δεν μπορούν να ολοκληρώσουν ένα έργο και απογοητεύονται. Δυσκολεύονται στον ρυθμό και στην εκτίμηση της δύναμης. Για παράδειγμα, πετούν την μπάλα μακρύτερα ή κοντύτερα από τον στόχο, ή γράφουν με ασύμμετρα γράμματα εξαιτίας διαφορετικής πίεσης του μολυβιού. Γενικά παρουσιάζουν αργό ρυθμό. Δυσκολεύονται επίσης να κατανοήσουν έννοιες που αφορούν την οργάνωση όπως πριν-μετά, πάνω-κάτω. (Τζιβινίκου, 2015). Ο Οργανισμός για τη Δυσπραξία στην Αγγλία (Dyspraxia Foundation UK) σημειώνει: «τα συμπτώματα είναι εμφανή στην πρώιμη παιδική ηλικία. Τα βρέφη συνήθως εκνευρίζονται εύκολα και Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 15 ενδέχεται να εμφανίσουν προβλήματα με την πρόσληψη τροφής, δυσκολεύονται στο μπουσούλημα, προχωράν οκλαδόν κ.α.» Τα παιδιά δεν μπορούν να διαχειριστούν το σώμα τους και προσκρούουν σε αντικείμενα ή πέφτουν. Δυσκολεύονται στη χρήση μολυβιού, ψαλιδιού. Δυσκολεύονται να μάθουν ποδήλατο. Δεν έχουν συναίσθηση του κινδύνου(π.χ. άλμα από μεγάλο ύψος κ.α.). Διασπάται η προσοχή τους και συχνά σταματούν μία δραστηριότητα πριν την ολοκληρώσουν. Παρουσιάζουν διαταραχές στο λόγο που μπορεί να δημιουργήσουν προβλήματα στην κοινωνικότητα του ατόμου καθώς το καθιστούν απρόθυμο να συμμετάσχει με θέρμη σε συζητήσεις. Επίσης παρουσιάζουν αισθητηριακό και κινητικό ερεθισμό (π.χ. αντιδράσεις φυγής σε έντονους θορύβους ή στην ένδυση με νέα ρούχα, π.χ. μάλλινα) καθώς και τάση για απομόνωση: Ειδικώς στην περίπτωση που τα παιδιά με δυσπραξία απορρίπτονται από τα υπόλοιπα παιδιά της ηλικίας τους σε ένα δεδομένο περιβάλλον, ενδέχεται να προτιμούν τη συντροφιά ενηλίκων. Μολονότι είναι έξυπνα παιδιά, ωστόσο φαίνονται ανώριμα και μερικά μπορεί να αναπτύξουν φοβίες και ψυχαναγκαστική συμπεριφορά. Οι έφηβοι μαθητές: Παρουσιάζουν δυσκολίες όσον αφορά τη γυμναστική, παραπατούν και σκοντάφτουν σε αντικείμενα και πρόσωπα, μιλούν συνεχόμενα και επαναλαμβάνουν τα ίδια λόγια, ξεχνούν και χάνουν πράγματα. Δεν αντιλαμβάνονται τα νοήματα που μπορεί να τους κάνει ό άλλος, παρουσιάζουν σύγχυση της αντίληψης και φτωχή αίσθηση του προσανατολισμού εξαιτίας της ευαισθησίας στο φως, στο άγγιγμα, στον χώρο, στην γεύση και στις οσμές. Είναι ευαίσθητοι στο άγγιγμα με την έννοια ότι μπορεί να βρίσκουν πως τα ρούχα τους δεν είναι άνετα και ακόμη μπορεί να βρίσκουν δυσάρεστο το λούσιμο, το κόψιμο των νυχιών, το καθάρισμα των δοντιών. Είναι αδέξιοι στη χρήση των χεριών για γράψιμο και πληκτρολόγηση, στον έλεγχο της έντασης της φωνής, του τόνου και της άρθρωσης. Είναι σημαντικό να σημειωθεί πως αν ένα πρόσωπο παρουσιάζει τέτοιου είδους δυσκολίες, όπως αυτές που περιγράφονται πιο πάνω, δεν είναι απαραίτητο να έχει δυσπραξία. Αν όμως ένα άτομο εμφανίζει δυσκολίες αυτού του τύπου, για χρονικό διάστημα, επιβάλλεται η εξέτασή του από ειδικό για να διερευνηθεί η πιθανότητα εμφάνισης της δυσπραξίας. Με την κατάλληλη θεραπεία και υποστήριξη, τα παιδιά με δυσπραξία, μπορούν σιγά-σιγά να βελτιώσουν τη δύναμη των μυών τους καθώς και τις δυσκολίες συντονισμού.5 3.6. Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) - Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) - είναι μια από τις συχνότερες νευροβιολογικές διαταραχές της παιδικής ηλικίας, η οποία συνεχίζεται, κατά ένα σημαντικό ποσοστό, και στην ενήλικη ζωή. Τα παιδιά με ΔΕΠΥ εμφανίζονται στους ειδικούς συνήθως, μεταξύ 3 και 7 χρόνων. Και αυτό γιατί κάποια συμπτώματα γίνονται αντιληπτά με την ένταξη στο σχολείο, εξαιτίας των αυξημένων απαιτήσεων για οργάνωση, συγκέντρωση της προσοχής και συμμόρφωση στους κανόνες.6 5 National Center for Learning Disabilities, διαθέσιμο σε http://www.ncld.org/index.php?option=content&task=view&id=466, προσπελάστηκε 25.05.2017 6 Σκαναβή Ε., Η συνύπαρξη της ΔΕΠΥ με τις μαθησιακές δυσκολίες, διαθέσιμο σε http://www.adhdhellas.org/component/k2/item/300-i-synyparksi-tis-depy-me-tis-mathisiakes-dyskolies, προσπελάστηκε 25.05.2017 Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 16 Το κύριο χαρακτηριστικό της διαταραχής είναι η έντονη και συνεχής υπερδραστηριότητα. Επίσης, παρατηρείται παρορμητικότητα, συναισθηματική διέγερση, χαμηλή αντοχή στην αποτυχία, ενώ κάποιες φορές και αντικοινωνική συμπεριφορά. Υποχωρεί στην εφηβεία, αλλά παραμένουν τα προβλήματα μάθησης και κοινωνικότητας Σύμφωνα με το Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρείας (DSM-IV-TR) τα διαγνωστικά κριτήρια της διαταραχής ελλειμματικής προσοχής υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) παιδικής ηλικίας είναι: α) συμπτώματα απροσεξίας • δυσκολεύεται να επικεντρωθεί σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες, στο χώρο εργασίας ή σε άλλες δραστηριότητες. • δεν μπορεί να διατηρήσει την προσοχή του στα καθήκοντά του ή στο παιχνίδι. • κάποιες φορές φαίνεται να μην ακούει όταν του μιλούν. • συχνά δεν ακολουθεί μέχρι τέλους οδηγίες και αποτυγχάνει να ολοκληρώσει σχολικές εργασίες, εργασίες που του ανατίθενται ή καθήκοντα στο χώρο εργασίας (χωρίς να οφείλεται σε εναντιωματική συμπεριφορά ή αδυναμία κατανόησης των οδηγιών). • δυσκολεύεται να οργανώσει εργασίες και δραστηριότητες • αποφεύγει ή αποστρέφεται ή είναι απρόθυμος να εμπλακεί σε εργασίες που απαιτούν αδιάπτωτη πνευματική προσπάθεια (όπως σχολική εργασία ή προπαρασκευή των μαθημάτων στο σπίτι) • χάνει αντικείμενα απαραίτητα για εργασίες ή δραστηριότητες (π.χ. παιχνίδια, μολύβια, βιβλία, εργασίες που έχουν δοθεί για το σπίτι) • η προσοχή του διασπάται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα • ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες β) Συμπτώματα υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας • κινεί τα χέρια ή τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση του • αφήνει τη θέση του στην τάξη ή σε άλλες περιστάσεις, στις οποίες αναμένεται ότι θα παραμείνει καθισμένος • τρέχει εδώ κι εκεί και σκαρφαλώνει με τρόπο υπερβολικό σε περιστάσεις οι οποίες δεν προσφέρονται για ανάλογες δραστηριότητες (στους εφήβους και τους ενήλικες μπορεί να περιορίζεται σε υποκειμενικά αισθήματα κινητικής ανησυχίας) • δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει σε δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου ήσυχα • είναι διαρκώς σε κίνηση και συχνά ενεργεί σαν να «κινείται με μηχανή» Συχνά μιλάει υπερβολικά γ) Παρορμητικότητα • απαντά απερίσκεπτα πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση • δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του • διακόπτει ή ενοχλεί με την παρουσία του(της) τους άλλους (π.χ. παρεμβαίνει σε συζητήσεις ή παιχνίδια) Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 17 Απαιτείται η παρουσία τουλάχιστον έξι από τα παρακάτω συμπτώματα απροσεξίας ή υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας τους τελευταίους 6 μήνες σε βαθμό δυσπροσαρμοστικό και μη αναμενόμενο από το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού. Τα συμπτώματα αυτά πρέπει να είναι παρόντα πριν από την ηλικία των 7 ετών.7 Έρευνες φανερώνουν ότι, σε ένα μεγάλο ποσοστό, τα παιδιά με ΔΕΠΥ αντιμετωπίζουν Μαθησιακές Δυσκολίες και τα παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, (π.χ. Δυσλεξία, Δυσορθογραφία, Δυσγραφία κ.α.) εμφανίζουν αρκετά συχνά Διάσπαση Προσοχής και Υπερκινητικότητα. Το National Institute of Mental Health σημειώνει ότι το 20% με 30% των παιδιών με ΔΕΠΥ έχουν συννοσηρότητα με Μαθησιακές Δυσκολίες. Σαφέστατα οι μειωμένες αναγνωστικές ικανότητες των παιδιών, που συνυπάρχουν με τις ανωτέρω δυσκολίες, είναι συχνά εμφανείς από την αρχή της σχολικής πορείας αυτών, έτσι λοιπόν, αναπόφευκτα, επηρεάζεται η περαιτέρω ακαδημαϊκή τους επίδοση. Ερευνητικά αποτελέσματα έχουν επιβεβαιώσει ότι, στις περιπτώσεις που συνυπάρχουν η ΔΕΠΥ με τη Δυσλεξία, τα δευτερογενή προβλήματα, όπως η χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτο-συναίσθημα καθώς και η σχολική απόσυρση, αποτελούν συνηθέστερο φαινόμενο σε σχέση με τα παιδιά που διαγιγνώσκονται μόνο με ΔΕΠΥ (Willcutt & Pennington, 2000). Επιπλέον, σε έρευνα που διεξήχθη στις Η.Π.Α, διαπιστώθηκε ότι 71% των παιδιών με ΔΕΠΥ παρουσίαζε και μαθησιακές δυσκολίες. Η ανωτέρω έρευνα μελέτησε 949 παιδιά, ηλικίας από 6 έως 16 ετών, με αναπτυξιακές διαταραχές. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματα της έρευνας φανέρωσαν ότι το 63% των παιδιών αντιμετώπιζε δυσκολίες στη γραπτή έκφραση. Ακόμα, το 26% παρουσίασε δυσκολίες στα μαθηματικά και τέλος το 33% δυσκολίες στην ανάγνωση (Mayes & Calhoun, 2006). Άλλη μια έρευνα, που έλαβε χώρα σε Ελληνική πόλη με δείγμα 29 μαθητών Α' & Β' δημοτικού με ΔΕΠΥ, έδειξε ότι το 75,9% των προαναφερόμενων μαθητών δυσκολεύτηκε να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της τάξης τους και μάλιστα το 50% αυτών παρουσίασαν χαμηλές έως κακές σχολικές επιδόσεις (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002). 4. Νομοθετικό πλαίσιο Η ελληνική νομοθεσία προβλέπει για τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Πρέπει να σημειωθεί ότι οι μαθησιακές δυσκολίες εμπεριέχονται στον όρο «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Παρατίθενται τα σχετικά άρθρα όπου δίνονται οι ορισμοί. Συμφώνα με τον νόμο 2817/2000 Άρθρο 1 1. Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. 2. Στα άτομα περιλαμβάνονται όσοι: α)έχουν νοητική ανεπάρκεια η ανωριμότητα β) Έχουν ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι). γ) Έχουν σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας. δ) Έχουν προβλήματα λόγου και ομιλίας. ε) Έχουν ειδικές δυσκολίες στη μάθηση όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία). 7 Πεχλιβανίδης, Σπυροπούλου, Γαλανόπουλος, Παπαχρήστου, Παπαδημητρίου, Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) στους ενήλικες Κλινική αναγνώριση, διάγνωση και θεραπευτικές παρεμβάσεις, 2012 διαθέσιμο σε http://www.adhdhellas.org/images/stories/attachments/p2.pdf προσπελάστηκε 25.05.2017 Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 18 στ) Έχουν σύνθετες γνωστικές συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες και όσοι παρουσιάζουν αυτισμό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης. 3. Στα άτομα με ΕΕΑ περιλαμβάνονται επίσης πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας που δεν ανήκουν σε μια από τις προηγούμενες περιπτώσεις, αλλά έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισμένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους. Οι μαθητές για τους οποίους δεν συντρέχουν οι προϋποθέσεις των παραγράφων 2 και 3 καθώς και οι μαθητές που για μόνο το λόγο ότι η μητρική τους γλώσσα δεν είναι ελληνική, εμφανίζουν μειωμένη σχολική επίδοση, δεν θεωρούνται άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο νόμος 3699/2008 καταργεί τις διατάξεις του παραπάνω άρθρου: Άρθρο 3 Μαθητές με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες 1. Μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας-λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Στην κατηγορία μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. 2. Οι μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, ανήκουν στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. 3. Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων κατόπιν εισήγησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ανατίθεται η ανάπτυξη προτύπων αξιολόγησης και ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τους μαθητές αυτούς σε Σχολές ή Τμήματα Α.Ε.Ι. που, κατόπιν πρόσκλησης που τους απευθύνει το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, εκδηλώνουν ενδιαφέρον. Στους μαθητές αυτούς δεν έχουν εφαρμογή οι λοιπές διατάξεις του παρόντος νόμου. 5. Έρευνα Η διαδικασία διεξαγωγής μιας ποσοτικής κοινωνικής έρευνας ακολουθεί δύο διακριτά στάδια. Κατά το πρώτο, το στάδιο σχεδιασμού, διατυπώνονται οι σκοποί της έρευνας και προσδιορίζονται τα ζητούμενα βάσει υποθέσεων εργασίας, ακολούθως δε επιλέγεται η μέθοδος πραγματοποίησης της και σχεδιάζεται η βήμα προς βήμα υλοποίησή της. Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 19 Κατά το δεύτερο, το στάδιο υλοποίησης, συλλέγονται τα απαραίτητα στοιχεία, ακολουθεί η επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων που προκύπτουν και γίνεται η σύνθεσή τους και διατύπωση των σχετικών συμπερασμάτων 5.1. Δειγματοληψία Γενικά Η μαθηματική δειγματοληψία στηρίζεται στη θεωρία των πιθανοτήτων και τη στατιστική. Και στους δύο αυτούς κλάδους των μαθηματικών η έννοια του «τυχαίου» είναι βασική και αυστηρά ορισμένη. Επειδή, όπως θα δούμε, το αντιπροσωπευτικό υποσύνολο, το δείγμα, δεν είναι παρά ένα «τυχαίο υποσύνολο» του πληθυσμού, πρέπει να διευκρινίσουμε πως το «τυχαίο» δε συμπίπτει μ’ αυτό που στη καθημερινή ζωή λέμε «στην τύχη», αλλά ανταποκρίνονται στο μαθηματικό ορισμό του τυχαίου. Αντίθετα δηλαδή απ’ το ότι θα περίμενε κανείς, η επίτευξη του τυχαίου απαιτεί την πραγματοποίηση μιας πολύ συστηματικής διαδικασίας Δειγματοληψία και απογραφή: Ο βασικότερος παράγοντας που μας κάνει να επιλέγουμε την δειγματοληψία αντί της απογραφής, είναι οπωσδήποτε η αδυναμία να πραγματοποιηθεί απογραφή είτε για λόγους αντικειμενικούς είτε για λόγους οικονομίας, μια και το κόστος μιας έρευνας είναι συνήθως ανάλογο του αριθμού των στοιχείων που εξετάζονται. Τα κύρια πλεονεκτήματα της δειγματοληψίας έναντι της απογραφής είναι: α) Ταχύτητα. Η απογραφή ενός πολύ μεγάλου πληθυσμού απαιτεί πολύ χρόνο. Αν κάποια στοιχεία επείγει να γίνουν γνωστά, η δειγματοληπτική μέθοδος αποτελεί την μόνη λύση. β) Ευρύτερο πεδίο έρευνας: Ακριβώς επειδή απευθύνεται σε λιγότερα άτομα, υπάρχει η δυνατότητα να συγκεντρωθούν πληροφορίες για πολύ περισσότερα χαρακτηριστικά του ερωτώμενου πληθυσμού. γ) Ακρίβεια: Όσο κι’ αν φαίνεται περίεργο είναι δυνατό με μια δειγματοληπτική έρευνα να έχουμε πιο ακριβή αποτελέσματα. Πράγματι η περιορισμένη έκταση της επιτρέπει να χρησιμοποιηθεί ειδικευμένο προσωπικό, γεγονός που θα μειώσει τα σφάλματα παρατήρησης. Για να πετύχει μια δειγματοληπτική έρευνα πρέπει ο πληθυσμός όχι μόνο να είναι σαφώς ορισμένος αλλά και αρκετά ομοιογενής. Αν η τιμή του χαρακτηριστικού που μετράμε παίρνει πολύ μικρές και πολύ μεγάλες τιμές, θα πρέπει οι ακραίες περιπτώσεις ν’ απομονωθούν και να μελετηθούν χωριστά γιατί αλλιώς τα συμπεράσματα μας θα είναι εντελώς λανθασμένα. Τέλος, αν δεν δοθεί προσοχή στα σφάλματα παρατήρησης, όσο σωστά κι’ αν έχει επιλεγεί το δείγμα, η προσπάθεια θα πάει χαμένη. Αποδεικνύεται πως τα λάθη παρατήρησης επηρεάζουν πολύ περισσότερο μια δειγματοληψία παρά μια απογραφή και μάλιστα τόσο περισσότερο όσο μικρότερο είναι το δείγμα. Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 20 5.2. Κατάρτιση Ερωτηματολογίων Στις ποσοτικές έρευνες χρησιμοποιείται ευρύτατα η συμπλήρωση ερωτηματολόγιων. Το ερωτηματολόγιο είναι ένα σύνολο ερωτήσεων σε οργανωμένη μορφή, και εξυπηρετεί τους σκοπούς της έρευνας. Τα υποκείμενα (πχ. οι εκπαιδευτικοί) απαντούν σε αυτό. Το ερωτηματολόγιο είναι η γραπτή επικοινωνία μεταξύ υποκειμένου και του ερευνητή. Απευθύνεται σε πολλά άτομα, και όχι σε ένα, και γι’ αυτό διαμορφώνεται ανάλογα. Τα βασικά χαρακτηριστικά-προϋποθέσεις ενός ερωτηματολογίου που σκοπεύει σε μία επιτυχημένη και ορθή έρευνα είναι τα εξής: 1. Πληρότητα (κάλυψη όλων των πτυχών του ερευνώμενου χαρακτηριστικού) 2. Σαφήνεια (στο περιεχόμενο των όρων) 3. Συνοχή (σύνδεση επιμέρους ερωτημάτων μεταξύ τους-ομαδοποίηση προκειμένου η σκέψη και η μνήμη του ερωτώμενου να κατευθύνεται ευκολότερα στις σωστές απαντήσεις. 4. Κατάλληλη δομή (η σειρά με την οποία θα τεθούν οι ομάδες ερωτήσεων) 5. Να περιλαμβάνει ερωτήματα ελέγχου 6. Να είναι κατά το δυνατόν σύντομο 7. Να είναι άρτιο ως προς την εμφάνισή του 8. Να είναι κατανοητό, ανάλογο με την κατάρτιση των υποκειμένων στα οποία απευθύνεται και να περιλαμβάνει επεξηγήσεις-οδηγίες όπου κρίνεται απαραίτητο 9. Να ευνοείται η κωδικογράφηση των δεδομένων, που θα διευκολύνει τον ερευνητή στην καταμέτρηση και την διατύπωση των αποτελεσμάτων και των συμπερασμάτων της έρευνας. Ο συνδυασμός αυτών των χαρακτηριστικών έχει πολύπλευρες θετικές συνέπειες, τόσο στη διαδικασία της έρευνας, όσο και στην επεξεργασία της από τον ερευνητή. Επηρεάζει σημαντικά την ανταπόκριση του κοινού και καθιστά το ερωτηματολόγιο ένα ευχάριστο μέσο για τη διατύπωση απόψεων και την εξαγωγή συμπερασμάτων. Είναι αποτελεσματικό καθώς οι ερωτώμενοι απαντούν με ειλικρίνεια σε ένα ερωτηματολόγιο που είναι έγκυρο, με σεβασμό στην ταυτότητα του υποκειμένου. Τα δεοντολογικά αυτά στοιχεία έχουν επίσης ως αποτέλεσμα, την διευκόλυνση του ερευνητή, καθώς έχει στα χέρια του ένα χρήσιμο εργαλείο που του δίνει σαφή αποτελέσματα, εύκολα ως προς την καταμέτρησή τους με άμεσα παραγόμενα συμπεράσματα. Ένα ερωτηματολόγιο αποδίδει τα μέγιστα, όταν είναι άρτιο ως προς την εμφάνιση και την εκφορά των ερωτήσεων. Μορφές γραπτών ερωτήσεων στο ερωτηματολόγιο Α)Ανοιχτής – ελεύθερης απάντησης. Η απάντηση για τους σκοπούς της έρευνας μπορεί να είναι α)σύντομη ή β) εκτεταμένη. Με τις ανοιχτές ερωτήσεις συγκεντρώνουμε “ποιοτικά “δεδομένα Β) Κλειστής (δεδομένης) απάντησης είναι: 1)πολλαπλής επιλογής . 2)εναλλακτικής απάντησης. (διχοτομικής ή και διαζευκτικής απάντησης). 3)διαβαθμισμένης κλίμακας. (π.χ. LIKERT) Γ)Συνδυασμοί ερωτήσεων ή άλλοι τύποι ερωτήσεων. Τα κυριότερα πλεονεκτήματα των ερωτηματολογίων είναι: • Στοιχίζουν πολύ φθηνότερα από τις συνεντεύξεις. • Μπορούν να σταλούν σε μεγάλο αριθμό ανθρώπων. Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 21 • Είναι εύκολη η κατασκευή και η χρήση του. • Οι ερωτώμενοι μπορούν να εκφραστούν ελεύθερα (έλλειψη άμεσης επικοινωνίας – διατήρηση ανωνυμίας) • Τυποποιημένοι τρόποι ανάλυσης του υλικού. • Ο ερευνητής δεν μπορεί να επηρεάσει τις απαντήσεις. • Είναι η λιγότερο χρονοβόρα μέθοδος. Τα κυριότερα μειονεκτήματα των ερωτηματολογίων είναι: • Ο ερευνητής δεν είναι σε θέση να αποσαφηνίσει τις ανοιχτές ερωτήσεις. • Υποχρεώνει τον ερωτηθέντα να απαντήσει με έναν συγκεκριμένο τρόπο. Με βάση τα πλεονεκτήματα που παρουσιάζονται πιο πάνω, αλλά και του περιορισμένου χρόνου το ερωτηματολόγιο είναι το καταλληλότερο μέσο για την διεκπεραίωση της συγκεκριμένης ερευνητικής μελέτης. 5.3. Μεθοδολογία και σκοπός της έρευνας Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να γίνει μια διερεύνηση στις στάσεις των εκπαιδευτικών του ΕΠΑΛ ΑΡΝΑΙΑΣ στην αντιμετώπιση μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες. Κύρια ζητήματα πάνω στα οποία βασίστηκε η μελέτη ήταν να εξεταστεί η καταρτισμένη γνώση των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας στις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Ε.Ε.Α.) και να ερευνηθεί το εάν φοιτούν στο σχολείο μαθητές που τους έχει «διαγνωσθεί» Δυσλεξία ή άλλες Μαθησιακές Δυσκολίες . Ακόμη οι καθηγητές κλήθηκαν να αναφέρουν το εάν και ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζουν όσον αφορά στην Διδασκαλία ατόμων με Ε.Ε.Α και το κατά πόσο είναι ανάλογα προσαρμοσμένο το διδακτικό υλικό που χρησιμοποιούν. Εξετάζονται, επίσης, θέματα συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών – γονέων – και του διευθυντή της σχολικής μονάδας, αλλά και το εάν αντιμετωπίζουν προβλήματα με την υλικοτεχνική υποδομή. Πέρα από τον έλεγχο της επάρκειας της σχολικής μονάδας και των ίδιων των εκπαιδευτικών στο χειρισμό της συμπεριφοράς των παιδιών με Ε.Ε.Α, δίνονται και βελτιωτικές προτάσεις προς όφελος των μαθητών. Οι ερωτώμενοι ήταν απόλυτα θετικοί στη συμμετοχή τους στην έρευνα. Συμμετείχαν εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων, 25 στο σύνολο (10 γυναίκες και 15 άνδρες), ένα δείγμα ομοιογενές και αντιπροσωπευτικό, ικανό να αποδώσει όσο το δυνατόν ακριβέστερα αποτελέσματα στον διαθέσιμο φυσικά χρόνο. Το ερωτηματολόγιο ήταν ανώνυμο. Βασικά διαχωριστικά στοιχεία αποτελούν το φύλο, η ηλικία , ο βασικός τίτλος σπουδών, η επιμόρφωση και ο χρόνος υπηρεσίας. Αμέσως μετά ακολουθεί το κύριο μέρος του ερωτηματολογίου Στην Ερώτηση 1: «Έχετε παρακολουθήσει επιμορφωτικό πρόγραμμα στην ειδική αγωγή;», ναι απάντησε μόλις το 20% , αποτέλεσμα που προκαλεί- μάλλον δυσάρεστη- έκπληξη καθώς το 76% του συνόλου των ερωτηθέντων έχουν στην τάξη τους μαθητή/ές που έχει διαγνωσθεί με Ε.Ε.Α. – αποτέλεσμα που πηγάζει από την Ερ. 3: «Έχετε στην τάξη που διδάσκετε παιδιά με Ε.Ε.Α. (Μαθησιακές δυσκολίες και δυσλεξία);» Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 22 Κρίνεται επίσης σημαντικό να αναφερθεί ότι από το σύνολο του 20% που απάντησαν θετικά στην Ερ. 1, το 16% αποτελείται από εκπαιδευτικούς που έχουν λιγότερα από 20 χρόνια υπηρεσίας σε αντίθεση με το 4% που έχει ξεπεράσει κατά πολύ αυτά τα χρόνια. Η έρευνα διενεργήθηκε με τη χρήση ερωτηματολογίου. Οι ερωτώμενοι ήταν απόλυτα θετικοί στη συμμετοχή τους στην έρευνα. Συμμετείχαν εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων8, 25 στο σύνολο (10 γυναίκες και 15 άνδρες), ένα δείγμα ομοιογενές και αντιπροσωπευτικό, ικανό να αποδώσει όσο το δυνατόν ακριβέστερα αποτελέσματα στον διαθέσιμο φυσικά χρόνο. Το ερωτηματολόγιο ήταν ανώνυμο. Βασικά διαχωριστικά στοιχεία αποτελούν το φύλο, η ηλικία, ο βασικός τίτλος σπουδών, η επιμόρφωση και ο χρόνος υπηρεσίας. 6. Παρουσίαση αποτελεσμάτων έρευνας Ερ. 1, 2 και 3 «Έχετε παρακολουθήσει επιμορφωτικό πρόγραμμα στην Ειδική Αγωγή;» και «Έχετε στην τάξη που διδάσκετε παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες – Ε.Ε.Α. (μαθησιακές δυσκολίες και δυσλεξία);» Διάγραμμα 1: Ποσοστό καθηγητών με επιμόρφωση ΕΕΑ σε συνδυασμό με ποσοστό μαθητών ΕΕΑ Σύμφωνα με τα αποτελέσματα μόλις το 20% απαντά θετικά,, αποτέλεσμα που προκαλεί - μάλλον δυσάρεστη- έκπληξη καθώς το 76% του συνόλου των ερωτηθέντων έχουν στην τάξη τους μαθητή/ές που έχει διαγνωσθεί με Ε.Ε.Α. Κρίνεται επίσης σημαντικό να αναφερθεί ότι από το σύνολο του 20% που απάντησαν θετικά στην Ερ. 1, το 16% αποτελείται από εκπαιδευτικούς που έχουν λιγότερα από 20 χρόνια υπηρεσίας σε αντίθεση με το 4% που έχει ξεπεράσει κατά πολύ αυτά τα χρόνια. 8 Φιλόλογοι: 2, Μαθηματικοί: 3 Καθηγητές Αγγλικής φιλολογίας: 1, Χημικός: 1, Καθηγητές οικονομικών: 1, Φυσικός: 1, Καθηγητές Φυσικής Αγωγής: 1, Καθηγητές πληροφορικής: 1, Καθηγητές μηχανολογίας : 5, Καθηγητής ΑΣΕΤΕΜ: 1, Καθηγητές ηλεκτρολόγοι: 2, Τεχνολόγος 1, Οδοντίατροι: 2, Καθηγητές βρεφονηπιοκόμων: 3 0% 0% 20% 20% 40% 40% 60% 60% 80% 80% 100% 100% ΌΧΙ ΌΧΙ ΝΑΙ ΝΑΙ 80 80 20 20 24 24 76 76 ΕΧΩ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΕΑ ΕΧΩ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΕΑ ΕΧΩ ΜΑΘΗΤΕΣ ΕΕΑ ΕΧΩ ΜΑΘΗΤΕΣ ΕΕΑ Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 23 Τα προγράμματα επιμόρφωσης – και η ανάλογη ειδικότητα – που αναφέρθηκαν από τους εκπαιδευτικούς είναι – αναφέρεται και η ειδικότητα του κάθε εκπαιδευτικού: α) Ειδική αγωγή 1 έτος / Σεμινάριο τμήμα Ειδικής Αγωγής πανεπιστήμιο Θεσσαλίας –Οδοντίατρος, β) Δυσλεξία – Μηχανολόγος, δ) Δυσλεξία, δυσορθογραφία και νοητική υστέρηση / Employ ,πρόγραμμα δια βίου εκπαίδευσης και Μαθησιακές δυσκολίες : προκλήσεις και διλήμματα στον εντοπισμό και την αντιμετώπιση τους /ΕΛΕΠΑΠ - Μηχανολόγος μηχανικός. δ) Δυσλεξία- μαθησιακές δυσκολίες - Μηχανολόγος Μηχανικός, ε) Ένταξη στην εκπαίδευση ατόμων με ειδικές ανάγκες / Πανεπιστήμιο Μακεδονίας) και Σεμινάριο του τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Βόλου - Αγγλική φιλόλογος Ερ. 4 «Αν έχετε μαθητές ΕΕΑ ποια προβλήματα αντιμετωπίζετε;» (σε φθίνουσα σειρά βάσει του πλήθους των απαντήσεων) 1)Αποφεύγει να διαβάσει και να γράψει 2)Προβλήματα κατανόησης κειμένου 3)Ειδική μαθησιακή δυσκολία στα μαθηματικά 4)Αισθάνονται απομονωμένα 5)Η προσοχή του διασπάται εύκολα 6)Έλλειψη ενδιαφέροντος στο μάθημα 7)Κάνει πολλά λάθη στην ορθογραφία 8)Περισσότερη επεξήγηση 9)Δυσκολεύεται να ακολουθήσει σύνθετες οδηγίες 10)Παράλειψη γραμμάτων η λέξεων Η Ερ. 4 που αφορά στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν όσοι από τους εκπαιδευτικούς έχουν στην τάξη τους παιδί με Ε.Ε.Α., ήταν ερώτηση που μπορούσε να απαντηθεί ελεύθερα μεν αλλά σύντομα και συγκεκριμένα, βοηθώντας στην ομαδοποίηση των απαντήσεων και κατά συνέπεια των συμπερασμάτων. Όλοι οι ερωτηθέντες, στην απάντησή τους συμπεριέλαβαν, όπως ήταν φυσικό, δυσκολίες στη μάθηση, ανάλογες με την ειδικότητα του καθηγητή και με το μάθημα που διδάσκει (αναφορά σε δυσκολίες στην ανάγνωση, τη γραφή, την κειμενοποίηση και τις μαθηματικές πράξεις). Αναπόφευκτη είναι συνεπώς και η ανάγκη περαιτέρω επεξήγησης και επανάληψης, που δρα αντιστρόφως ανάλογα με τον χρόνο διδασκαλίας που είναι εξαρχής λιγοστός. Από το 21% έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με Ε.Ε.Α. έχουν μειωμένη έως μηδενική συμμετοχή στην μαθησιακή διαδικασία. Από το ίδιο ποσοστό παρατηρείται μια γενικότερη απομόνωση και περιθωριοποίηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, ενώ το 5% του συνόλου έχει έρθει αντιμέτωπο με περιπτώσεις παραβατικής συμπεριφοράς, ποσοστό μη αμελητέο, καθώς μιλάμε για μία παρατήρηση που έλαβε χώρα στο σχολικό περιβάλλον και αφορά ανηλίκους. Στις ερωτήσεις που ακολουθούν, ερευνάται το εάν και κατά πόσο είναι βοηθητικό το περιβάλλον του εκπαιδευτικού. Στις Ερ. 5, 7, 8, 9 και 10, χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος Likert, απόλυτα βοηθητική ως κλίμακα, για ερωτήσεις κρίσεως-βαθμολόγησης. Ερ. 5 «Η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου σας σε ποιο βαθμό έχει προσαρμοστεί για την εκπαίδευση των μαθητών ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών;» Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 24 Διάγραμμα 2: Προσαρμογή υλικοτεχνικής υποδομής για εκπαίδευση μαθητών ΕΕΑ Στην Ερ. 5: «Η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου σας σε ποιο βαθμό έχει προσαρμοστεί για την εκπαίδευση μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες;», το 44% απάντησε «ΛΙΓΟ», ποσοστό που απέχει μια ανάσα από αυτό που υποστηρίζει πως η σχολική υλικοτεχνική υποδομή δεν έχει προσαρμοστεί «ΚΑΘΟΛΟΥ» (40%, το εναπομείναν 16% θεωρεί πως έχει προσαρμοστεί «ΑΡΚΕΤΑ»). Ενδιαφέρον έχει ακόμη, ότι το 27,3% του 44% που συμφωνεί με το «ΛΙΓΟ», αποτελείται από εκπαιδευτικούς που έχουν λάβει σχετική επιμόρφωση. Ερ. 6 «Τι θα επιθυμούσατε περισσότερο για την υποστήριξη στο έργο σας;» Διάγραμμα 3: Προτάσεις καθηγητών σχετικά με την υποστήριξη του έργου τους ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΝΟΜΟΘ.ΠΛΑΙΣΙΟ ΝΟΜΟΘ.ΠΛΑΙΣΙΟ Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 25 Η Ερ. 6 καλεί τα υποκείμενα να απαντήσουν στο τί θα επιθυμούσαν περισσότερο για την υποστήριξη στο έργο τους, και έχουν να επιλέξουν ανάμεσα σε επιμόρφωση, υποστηρικτικό εξειδικευμένο προσωπικό και στη βελτίωση του νομοθετικού πλαισίου. Στον παραπάνω πίνακα βλέπουμε τα σχετικά συμπεράσματα. Ερ. 7 «Η συνεργασία σας σε θέματα μαθητών με Ε.Ε.Α. με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς και τους γονείς είναι:» Διάγραμμα 4 : Ποιότητα συνεργασίας καθηγητών με συναδέλφους και γονείς Περιορισμένη φαίνεται να είναι η συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους συναδέλφους τους και τους γονείς, σε ότι αφορά στα θέματα μαθητών με Ε.Ε.Α., καθώς το ποσοστό που έχει την άποψη αυτή ξεπερνά το μέσο όρο (56%). Με τον διευθυντή διαφαίνεται μια καλύτερη συνεργασία, μιας και η υποστήριξη που παρέχει χαρακτηρίζεται ως «ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΤΙΚΗ» από το μεγαλύτερο μέρος των ερωτηθέντων (28%) και εξαιρετική από το 24%. Ερ.8 «Η υποστήριξη που παρέχει ο διευθυντής του σχολείου είναι:» Διάγραμμα 5: Ποιότητα συνεργασίας καθηγητών με διευθυντή σχολείου Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 26 Ερ.9: «Το διδακτικό υλικό που χρησιμοποιείτε στη διδασκαλία καλύπτει τις ανάγκες των μαθητών με Ε.Ε.Α.:» Διάγραμμα 6: Επάρκεια διδακτικού υλικού Η Ερ. 9 σχετίζεται με το διδακτικό υλικό που χρησιμοποιούν οι καθηγητές, και καλούνται να το αξιολογήσουν οι ίδιοι, με βάση τις ανάγκες των μαθητών με Ε.Ε.Α. Το συντριπτικό ποσοστό του 60% απαντά «ΛΙΓΟ», 27,5% αυτού αποτελούν οι καθηγητές που έχουν λάβει επιμόρφωση σχετική με ειδική αγωγή και μαθησιακές δυσκολίες. Ανάλογα αποτελέσματα έχουμε και στην επόμενη ερώτηση «Αισθάνεστε επαρκής να χειριστείτε τη συμπεριφορά των μαθητών με Ε.Ε.Α.;» (Ερ. 10). Στο «ΛΙΓΟ ΕΠΑΡΚΕΙΣ» απαντά το 52%, σχεδόν το ήμισυ του οποίου αποτελούν και πάλι καθηγητές που έχουν παρακολουθήσει επιμορφωτικά προγράμματα (23,8%). Ερ.10 «Αισθάνεστε ικανός να χειριστείτε τη συμπεριφορά των μαθητών με Ε.Ε.Α.;» Διάγραμμα 7: Αυτοαξιολόγηση καθηγητών σχετικά με την αντιμετώπιση μαθητών ΕΕ Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 27 Ερ.11 «Ποιες προτάσεις θα μπορούσατε να κάνετε για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες:» • Επιμόρφωση και υποστήριξη από εξειδικευμένο προσωπικό στα σχολεία. • Διαρκή επιμόρφωση εκπαιδευτικών ( ανά 3ετία). • Υλικοτεχνική υποδομή στο σχολείο για μαθητές Ε.Ε.Α. • Προσαρμογή των διδακτικών βιβλίων. • Οι ενότητες μαθημάτων να συνοδεύονται από αντίστοιχο οπτικοακουστικό υλικό. • Επιμόρφωση σε θεωρητικό και κυρίως σε πρακτικό επίπεδο. • Συνεργασία με ειδικό επιστήμονα. • Ενισχυτική ατομική διδασκαλία • Συνεργασία με γονείς – φορείς • Να εκπαιδευτούν οι γονείς • Νομοθετικό πλαίσιο Η 11η και τελευταία ερώτηση ήταν ελεύθερης ανάπτυξης, όπου οι ερωτηθέντες μπόρεσαν να εκθέσουν τις προτάσεις τους για τη γενική βελτίωση της εκπαίδευσης των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Οι απόψεις των περισσότερων συναντήθηκαν στην εξατομικευμένη διδασκαλία και στο σύγχρονο και προσβάσιμο εκπαιδευτικό υλικό. Ακόμη, ενδιαφέρουσα πρόταση αποτελεί η συνεχής, κρατική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. 7. Συμπεράσματα και Προτάσεις Για το συγκεκριμένο κεφάλαιο αντλήθηκαν και πληροφορίες από τον «Οδηγό ανίχνευσης, διάγνωσης & αντιμετώπισης Μαθησιακών Δυσκολιών για τη Β/θμια Εκπαίδευση»9 Εκπαιδευτικός & Μαθητές με μαθησιακές Δυσκολίες Ενδείξεις ατόμου με μαθησιακές δυσκολίες: Σύμφωνα με όσα έχουν αναφερθεί ως τώρα «η διάγνωση απαιτεί επίμονες δυσκολίες στην ανάγνωση, στη γραφή, στην αριθμητική ή/και στις δεξιότητες μαθηματικού συλλογισμού κατά τη φοίτησή στο σχολείο. Στα συμπτώματα ίσως συμπεριλαμβάνονται η μη ακριβής, αργή και κοπιώδης ανάγνωση, η φτωχή γραπτή έκφραση χωρίς σαφήνεια, οι δυσκολίες ανάκλησης αριθμητικών δεδομένων ή λανθασμένοι μαθηματικοί συλλογισμοί. Η σχολική επίδοση θα πρέπει να βρίσκεται κάτω από το μέσο όρο σε κατάλληλες δοκιμασίες ανάγνωσης, γραφής ή μαθηματικών. Οι δυσκολίες αυτές δεν θα πρέπει να μπορούν να αποδοθούν σε αναπτυξιακές, νευρολογικές, αισθητηριακές (ακοής και όρασης) και κινητικές διαταραχές και θα πρέπει να επηρεάζουν σημαντικά την ακαδημαϊκή επίδοση, την επαγγελματική απόδοση ή άλλες δραστηριότητες της καθημερινής ζωής. Η διάγνωση γίνεται με λήψη ιατρικού, αναπτυξιακού, εκπαιδευτικού ιστορικού, αναφορές επίδοσης, παρατηρήσεις από εκπαιδευτικούς και την ανταπόκριση στις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις» (American Psychiatric Association, 2013) Στην Ελλάδα, απουσιάζει πανεπιστημιακό μεταπτυχιακό πρόγραμμα με ειδίκευση στις Μαθησιακές Δυσκολίες. Στα πανεπιστήμια του εξωτερικού (π.χ. στη Μεγάλη Βρετανία), υπάρχουν αρκετά 9 Παπαδομαρκάκης, Γκονέλα, Παπαδοπούλου, 2011 Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 28 πανεπιστημιακά μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικά για τη διάγνωση και την αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών. Ο εκπαιδευτικός σε παρόμοια περίπτωση: • Δεν κάνει τον ειδικό αλλά παραπέμπει σε ειδικό για διάγνωση. (π.χ. ΚΕΔΔΥ και ιατροπαιδαγωγικά κέντρα – ν. 3699/2008) • Δε προβαίνει σε χαρακτηρισμούς μαθητή ως δυσλεξικό ή μη δυσλεξικό. • Ενημερώνει τους γονείς – συναδέλφους αν κάτι ως προς τα συμπτώματα. • Ενθαρρύνει και τονώνει την αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση του μαθητή. • Δεν αδιαφορεί και δεν απογοητεύεται. • Δεν αφήνει αβοήθητο τον «αδύναμο- χαρισματικό» μαθητή του. Πρέπει να σημειωθεί ότι κάθε περίπτωση είναι μοναδική. Σε κάθε παιδί με μαθησιακές δυσκολίες παρατηρούμε: • Διαβάθμιση και διαφορετικό συνδυασμό συμπτωμάτων • Χάσμα δυνατότητας απόδοσης • Διαφορετικό τρόπο αντίληψης Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν υστερούν σε σχέση με τα άλλα παιδιά, απλώς ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ (Καταγράφουν, επεξεργάζονται, κατανοούν, οργανώνουν, απομνημονεύουν) ΜΕ ΤΟ ΔΙΚΟ ΤΟΥΣ ΤΡΟΠΟ & ΡΥΘΜΟ Προτάσεις αντιμετώπισης Μαθησιακών Δυσκολιών Ο εκπαιδευτικός: •Πρέπει να αποτελεί θετικό πρότυπο για το παιδί. • Βάζει το μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες σε θέσεις όπου θα είναι εφικτή η παροχή βοήθειας και η εποπτεία. Το πρώτο θρανίο και κατά προτίμηση με έναν καλύτερο και ήσυχο συμμαθητή του για να τον βοηθάει, είναι η καλύτερη λύση. • Φροντίζει η θέση του να μη βλέπει προς το παράθυρο (όπου υπάρχουν σχολικές δραστηριότητες και θόρυβος) γιατί διασπάται η προσοχή του. • Δημιουργεί ευχάριστο κλίμα συνεργασίας και αποδοχής όλων των συμμαθητών. • Προσφέρει ευκαιρίες συμμετοχής (σε κάποιες δραστηριότητες ο συγκεκριμένος μαθητής είναι ιδιαίτερα ικανός πχ. ζωγραφική). • Χρησιμοποιεί στήλες με επικεφαλίδες για παράθεση, σύγκριση ιδεών (Τότε Τώρα/Ναι-Όχι- Ίσως/Σήμερα-Αύριο/Υπέρ-Κατά-Ενδιαφέρον). • Έχει υπόψη του πάντα ότι ο σχολικός χρόνος δεν του είναι επαρκής (π.χ. αντιγραφή από τον πίνακα κτλ.) • Οι ερωτήσεις που υποβάλλει δε ζητούν πάντα λεπτομέρειες . • Δε δίνει έμφαση στα λάθη (προφορικά ή γραπτά). • Αποφεύγει τις «περιττές» παρατηρήσεις: «Μπορούσες να το γράψεις καλύτερα», «Προσπάθησε περισσότερο, δεν προσπαθείς αρκετά», «Να γράφεις πιο καθαρά». • Κάνει πάντα κάποιο θετικό σχόλιο στο διορθωμένο γραπτό και αποφεύγει την απλή υπογραφή. Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 29 • Δε ξεχνά ότι η λεπτομερής διόρθωση και οι αυξημένες παρατηρήσεις αποθαρρύνουν το μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες, οδηγούν σε χαμηλή αυτοεκτίμηση και εντέλει στην οριστική εγκατάλειψη των προσπαθειών του. • Δίνει μεγαλύτερη σημασία στο περιεχόμενο και όχι στην εμφάνιση –εικόνα του γραπτού. • Αφιερώνει χρόνο για παροχή εξατομικευμένης βοήθειας. • Δε φορτώνει το μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες με υπερβολική γραφική εργασία. • Ενθαρρύνει, αναγνωρίζει, επιβραβεύει, και επαινεί κάθε φιλότιμη προσπάθειά του, ακόμα και στις περιπτώσεις που το αποτέλεσμα δεν είναι τόσο ικανοποιητικό. • Γνωρίζει ότι όταν οι οδηγίες δίνονται ατομικά διατηρείται η προσοχή του. • Φροντίζει να μειώνει τους παράγοντες που ενδέχεται να αποσπάσουν την προσοχή του. • Δίνει βαρύτητα στην αντίληψη που είναι πιο δυνατή (ακουστική ή οπτική). • Δέχεται τα γραπτά όσο κακογραμμένα, ανορθόγραφα ή ασυνάρτητα κι αν είναι. • Δεν επιμένει μόνο στα προφορικά. Η εξάσκηση στη γραπτή εργασία είναι απαραίτητη. • Σέβεται την ιδιαιτερότητα χωρίς να εκθέτει το μαθητή στην τάξη. • Δεν αφαιρεί βαθμούς επειδή ο μαθητής δε θυμάται αριθμούς, ημερομηνίες, ονόματα, χρονολογίες, διαστάσεις ή την προπαίδεια. • Ζητά από τους γονείς να τον πληροφορήσουν για τις συγκεκριμένες μαθησιακές ιδιαιτερότητες του μαθητή και το πόρισμα της διαγνωστικής διαδικασίας σε σχέση με το σχολείο. Ειδικά με το διδακτικό υλικό, οι μαθητές με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες επωφελούνται, μεταξύ άλλων, από διαφοροποιήσεις όπως: • τη συμπλήρωση ή την αντικατάσταση γραπτών οδηγιών με προφορικές, • τον επιμερισμό δραστηριοτήτων σε μικρότερα βήματα, • τη μεταγραφή κειμένων και εργασιών σε απλούστερο λεξιλόγιο και σύνταξη, • τη μαγνητοφώνηση αναγνωστικού και υλικού ασκήσεων, • τη συντόμευση ή την περιληπτική απόδοση κείμενων, • την υπογράμμιση κύριων σημείων, • την ελάττωση ύλης & εργασιών, • την εκπόνηση συμπληρωματικού μαθησιακού υλικού, • τη διαμόρφωση ασκήσεων απλούστερης τυπολογίας (π.χ. ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, αντιστοιχίσεων, «ναι-όχι», συμπλήρωσης κενών, σύντομων απαντήσεων, • τη δυνατότητα προφορικής παρουσίασης/εξέτασης, • την ένταξη πρόσθετου εποπτικού υλικού, • την αξιοποίηση νέων τεχνολογιών. Θα πρέπει να γίνει αντιληπτό από την εκπαιδευτική κοινότητα πως η τάξη είναι ένα σύνολο παιδιών που το καθένα έχει διαφορετικές δυνατότητες και ανάγκες. Έχει την δική του προσωπικότητα. Ο καθηγητής οφείλει να προσπαθεί να παρέχει τις κατάλληλες συνθήκες μάθησης (διδακτική μέθοδος, χρόνος εμπέδωσης, κατανοητό λεξιλόγιο) ώστε κάθε παιδί να έχει πρόσβαση στην γνώση. Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 30 8. Παράρτημα ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΗΚΕ ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Φύλο: Άνδρας  Γυναίκα  Ηλικία: 22-29  30-39  40-49  50 και πάνω  Βασικός τίτλος σπουδών: ……………………………………………. ……………………………………………. Μεταπτυχιακό – Επιμόρφωση: ……………………………………………. ……………………………………………. Χρόνος υπηρεσίας: ……………………………………………. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ: 1) Έχετε παρακολουθήσει επιμορφωτικό πρόγραμμα στην ειδική αγωγή; ΝΑΙ  ΟΧΙ  2) Αν ναι, ποια προγράμματα παρακολουθήσατε; Α)……………………………………………. Β)…………………………………………… Γ)…………………………………………… 3) Έχετε στην τάξη που διδάσκετε παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες – Ε.Ε.Α. (Μαθησιακές δυσκολίες και δυσλεξία); ΝΑΙ  ΟΧΙ  4) Αν ναι, ποια προβλήματα αντιμετωπίζετε; Αριθμήστε: ……………………………………….…… ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………….…… ……………………………………………. ……………………………………….…… ……………………………………………. 5) Η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου σας σε ποιο βαθμό έχει προσαρμοστεί για την εκπαίδευση των μαθητών ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών; Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 31 ΚΛΙΜΑΚΑ LIKERT Kαθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 6) Τι θα επιθυμούσατε περισσότερο για την υποστήριξη στο έργο σας; α) Επιμόρφωση  β) Υποστηρικτικό προσωπικό εξειδικευμένο  γ) Βελτίωση νομοθετικού πλαισίου  7) Η συνεργασία σας σε θέματα μαθητών με Ε.Ε.Α. με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς και τους γονείς είναι: ΚΛΙΜΑΚΑ LIKERT Ανύπαρκτη Περιορισμένη Επαρκής Ικανοποιητική Εξαιρετική 8) Η υποστήριξη που παρέχει ο διευθυντής του σχολείου είναι: ΚΛΙΜΑΚΑ LIKERT Ανύπαρκτη Μικρή Επαρκής Ικανοποιητική Εξαιρετική 9) Το διδακτικό υλικό που χρησιμοποιείτε στη διδασκαλία καλύπτει τις ανάγκες των μαθητών με Ε.Ε.Α.: ΚΛΙΜΑΚΑ LIKERT Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 10) Αισθάνεστε ικανός να χειριστείτε τη συμπεριφορά των μαθητών με Ε.Ε.Α.; ΚΛΙΜΑΚΑ LIKERT Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 11) Ποιες προτάσεις θα μπορούσατε να κάνετε για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: ………………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………... Ευχαριστώ για τη συμμετοχή σας Πτυχιακή εργασία, ΕΠΠΑΙΚ 2016-17, Τρικαλιώτης Γεώργιος, Στάσεις των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των μαθητών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες 32 9. Βιβλιογραφία – Παραπομπές Αδαμόπουλος, Παύλος Ν.(2002). Δυσλεξία: πώς να προστατέψτε το παιδί από την απειλή της – Τόμος Α΄. Αθήνα 10681: Εκδόσεις Σαββάλας. Αδαμόπουλος, Παύλος Ν. Χατζημπαλόγλου-Αδαμοπούλου, Βασιλική (2002). Δυσλεξία: πώς να προστατέψτε το παιδί από την απειλή της - τόμος Β΄. Αθήνα 10681: Εκδόσεις Σαββάλας. Δημητρόπουλος Γ. Ευστάθιος Εισαγωγή στη μεθοδολογία της Επιστημονικής Έρευνας. Περιστέρι Αθήνα: Εκδόσεις «Έλλην». Ντέϊβις, Ντ. Ρόναλντ (σε συνεργασία με τον Μπράουν, Μ. Έλντον.(2000). Το Χάρισμα της Δυσλεξίας. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη. Στασινός Π. Δημήτρης,(2003). Δυσλεξία και Σχολείο: Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg*Παιδαγωγική Σειρά. Τζιβινίκου, Σ. (2015), “Μαθησιακές Δυσκολίες-Διδακτικές Παρεμβάσεις”, 2015, ΣΕΑΒ Τζουριάδου Μ., (χ.χ.)“Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για μαθητές με μαθησιακές Δυσκολίες - Θεωρητικό Πλαίσιο” Τζουριάδου Μ., Μπάμπας Γ. (χ.χ.)“Μαθησιακές Δυσκολίες Γνωστικές προσεγγίσεις” Φλωράτου, Μαρία-Μάρθα.(2009). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά. Διδακτικά προγράμματα για την αντιμετώπιση προβλημάτων στο σχολείο και στο σπίτι σε ανάγνωση-γραφή-ορθογραφία. Αθήνα: Εκδόσεις Οδυσσέας. Kappelman M. Murray, MD (1975) “LD A Team Approach to Diagnosis and Prescription”. National Joint Committee on Learning Disabilities (1990) “Learning Disabilities: Issues on Definition” W.H. Gaddes, D. Edgell (1994) “Learning Disabilities and Brain Function: A Neuropsychological Approach” Springer Publishing

ΕΡΕΥΝΑ ΒΙΟΛΟΓΙΚΗ ΜΕΛΙΣΣΟΚΟΜΙΑ ΤΡΙΚΑΛΙΩΤΗΣ

ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΤΗΝ ΨΥΞΗ- ΚΛΙΜΑΤΙΣΜΟ

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

FROBEL - ΟΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥ

ΟΨΕΙΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ( MOVIE MAKER) Εκπαιδευτική Τεχνολογία-Πολυμέσα

Οι παρεμβάσεις των μαθητών και των καθηγητών για τον καλλωπισμό του εσωτερικού και του προαύλιου χώρου του Επαγγελματικού Λυκείου Αρναίας.